Формирование навыка говорения на иностранном языке и критерии его

два-три его «варианта» (например, 1-е и 3-е лицо глагола в прошедшем

времени). Для этого следует по возможности отвести два урока.

Опишем общий ход двух «грамматических» уроков.

Прежде всего – «шапка» урока. Она выглядит следующим образом.

|Тема урока: |«Мое свободное время» (отпуск, |

| |каникулы) |

|Цель урока: |Формирование грамматических навыков |

| |(Второй урок может иметь цель |

| |«Совершенствование грамматических |

| |навыков») |

|Сопутствующая задача: | Совершенствование произносительных |

| |навыков – логическое ударение |

|Речевой материал: |новый – модель 1-го и 3-го лица глаголов |

| |в будущем времени; |

| |для повторения – синтаксичекская модель с|

| |модальными глаголом в настоящем и |

| |прошедшем времени. |

|Оснащение урока: |магнитофон, переносная доска, |

| |иллюстрированная наглядность |

|Ход урока: |поскольку о начале урока у нас будет |

| |отдельный разговор, начнем сразу с работы|

| |над грамматическими навыками. Она |

| |проходит на основе стадий его |

| |формирования: |

| |1)восприятие, 2) имитация, 3) |

| |подстановка, 4) трансформация, 5) |

| |репродукция, 6) комбинирование |

Каковы специфика и задачи каждой стадии?

1) Восприятие. Известно, что первая попытка человека создать что-то

невозможна, если он предварительно не воспринял это в речи другого

человека.

Роль предваряющего слушания в формировании динамического стереотипа

чрезвычайно велика. Воспринимая иноязычную речь, человек «не слышит», не

различает ее состава, в частности не улавливает грамматическую форму.

Слышать он начинает лишь в случае, ели его внимание привлечено каким-либо

способом подачи: интонация, пауза, выделение голосом, ударение. Если

предварительное слушание организовано правильно и учащийся воспринимает

однотипные фразы, понимая, какую функцию эти фразы реализуют, то это и

способствует зарождению речевого динамического стереотипа как основы

грамматического навыка. Слушание к тому же сопровождается внутренним

проговариванием, что играет решающую роль в укреплении стереотипа

2) Имитация, подстановка, трансформация, репродукция. Работа на

указанных стадиях была рассмотрена в рамках условно-речевых упражнений,

поэтому выскажем лишь несколько дополнительных замечаний.

Прежде всего о последовательности упражнений. В принципе

последовательность стадий меняться не должна, отдельные стадии могут лишь

отсутствовать, что зависит от характера подстановки или трансформации, и от

нужд обучения, когда, скажем первые две стадии уже освоены. Так, например,

на втором уроке нет нужды снова начинать упражнение с имитативных или даже

подстановочных.

Второе замечание касается соотношения упражнений. На него влияет

много факторов. На первом уроке важно соотношение между имитативными и

подстановочными, с одной стороны, и трансоформационными и репродуктивными –

с другой. Оно зависит от характера грамматической структуры, внутриязыковых

трудностей ее усвоения, межъязыковой интерференции и .т.д.

Есть речевые образцы, требующие больше имитации, есть такие,

усвоение которых после записи можно начать с подстановки. Но, как правило,

это соотношение должно быть не меньше чем 50:50, с преобладанием второго

компонента.

Первый урок заканчивается репродукцией.

Что вносят в формирование грамматического навыка эти четыре стадии?

Имитация закладывает основы связи слухового и речедвигательного

образов грамматической формы. Укрепляется осознание функциональной стороны

модели. Запоминается формальная сторона (на основе концентрации возбуждений

в коре).

Подстановка начинает формировать операцию оформления. Зарождается

осознание обобщенности модели. Увеличивается способность к репродукции на

основе аналогии.

При трансформации все указанные процессы поднимаются на более

высокий уровень. Укрепляется операция оформления. Начинается дифференциация

временной связи. Зарождается операция самостоятельного вызова модели.

Репродукция как направляемое изолированное употребление усиливает

дифференциацию временной связи. Завершается установление ассоциации между

формальной и функциональной стороной модели. Завершается формирование

операции вызова, а также внутреннего образа модели.

Заметим, что в упражнениях на этих стадиях будущее время

используется во всех своих функциях, которые оно способно выполнять в

говорении.

1) Комбинирование заслуживает особого рассмотрения. Если продолжить

разговор о формируемых механизмах, то нужно сказать, что комбинирование

прежде всего укрепляет дифференцировку временной связи и, во-вторых,

вырабатывает ее устойчивость. Оба эти качества по сути дела две стороны

одной медали.

На этой же стадии формируется механизм выбора, именно выбора модели,

а не ее вызова. Это разные механизмы (может быть, разные уровни одного

механизма): вызов происходит в условиях, когда сознание направлено только

на возможность использования усвоенной модели, поскольку высказывание

учащегося остается на уровне одной фразы и весь опыт реплик в предыдущих

упражнениях подсознательно подсказывает вызов именно данной модели; выбор

же происходит в таких условиях, когда высказывание планируется объемом в

две-три фразы. Естественно, что внимание говорящего распыляется. Оно

переключается с автоматизируемой модели на содержание всего высказывания,

на передачу его смысла, на тактику говорения. В этом случае нужно уже

произвести выбор необходимой модели из определенного материала, причем в

усложненных условиях. Здесь, кстати, начинает формироваться один из

важнейших механизмов, без которого невозможно нормальное говорение, -

сверхфразовое упреждение.

Целесообразно назвать эту стадию комбинированием, ибо на этой стадии

происходит специальное, целенаправленное, управляемое «сталкивание»

усвоенной на предыдущих стадиях модели с другими, усвоенными еще раньше.

Речь идет именно об управляемом комбинировании: упражнения этой стадии

следует специально организовать так, чтобы усваиваемая модель поочередно

комбинировалась со всеми теми (главными их тех), что используются с нею в

естественном говорении. У каждого грамматического явления, по-видимому,

есть свой «структурный ареал», если можно так выразиться, т.е. совокупность

тех форм, с которыми она чаще всего соседствует в речевых высказываниях.

Соседство это вызвано коммуникативно-функциональными причинами. Этот же

принцип должен воплощаться и в упражнениях, что и будет способствовать

выработке качества устойчивости у грамматического навыка.

То, что мы имеем в виду не формальные оппозиции, а смысловые,

коммуникативные. Речь идет не о противопоставлениях форм одного падежа

другому, единственного числа множественному, настоящего времени прошедшему

или одного прошедшего другому. Хотя и такие противопоставления имеют

значение, если, однако, они функционально ориентированы и коммуникативно

оправданы.

Все эти вопросы требуют дополнительных исследований, ибо их значение

для формирования грамматических навыков трудно переоценить, особенно

следует приветствовать идею о совместном усвоении некоторых явлений,

например глагольных времен, предложенную В.Н.Карасевой и П.Б. Гурвичем, что

сыграет весьма существенную роль в скорейшем создании естественной

коммуникации уже на начальной ступени обучения.

На стадии совмещения используются те же условно-речевые упражнения,

в которых установка нацеливает ученика на совмещение разных речевых

образов. Например, не: «Скажите, хотите ли вы делать то же самое» а,:

«Скажите, хотите ли вы делать то же самое, и пообещайте мне сделать это».

- Я хотел бы сегодня сходить в кино.

- Я бы тоже хотел. Я обязательно пойду сегодня в кино.

Комбинирование редко укладывается в первый из двух «грамматических

уроков». Зато во втором уроке оно занимает чаще всего половину времени

наряду с трансформацией и репродукцией. Таким образом, за два урока общее

соотношение имитативных и подстановочных действий с одной стороны, и

трансформационных, репродуктивных и совмещающих (как более творческих,

самостоятельных и поэтому более полезных) – с другой, составляют

приблизительно 1:3, что показано на следующей схеме:

|Первый урок | |Второй урок |

|Восприятие | |Трансформация |

|Запись | |Репродукция |

|Имитация | | |

|Подстановка | | |

|Трансформация | |Комбинирование |

|Репродукция | | |

Такое соотношение обеспечивает продуктивность усвоения.

В связи с усвоением грамматической стороны говорения нельзя не

сказать о том. Что следует с точки зрения коммуникативного обучения отнести

к «грамматике». Это обусловлено тем, что границы между лексикой и

грамматикой, установленные в лингвистике, и те, что вырисовываются при

обучении говорению, не совпадают. Достаточно вспомнить, например, формы

прошедшего времени сильных глаголов в немецком или английском языке,

которые для обучения являются, конечно, лексикой, ибо они, на мой взгляд,

не образуются в процессе говорения, а порождаются как готовые. С другой

стороны, такие явления, как глаголы управления в немецком языке, - это не

лексика, а «грамматика», ибо усвоение таких глаголов только как лексических

единиц недостаточно для использования при говорении.

5.4. Формирование лексических навыков.

Чтобы формировать лексические навыки, нужно прежде всего знать, что

это такое, на основе каких механизмов они функционируют. Очевидно, что для

использования какой-либо лексической единицы (ЛЕ) необходимо:

а) вспомнить ее, вызвать в памяти соответственно задаче, замыслу,

что происходит, конечно, подсознательно;

б) мгновенно сочетать данную ЛЕ с предыдущей или (и) последующей,

причем сочетание это должно быть не просто правильным лингвистически, но и

адекватным речевой задаче в данной ситуации.

Наличие этих операции впервые замечено Н.И. Жинкиным.

Указанные операции сопровождаются работой механизма ситуативного

сложения: если автоматически вызванное слово не подходит ситуации, не

«срабатывает», то включается уже сознательный выбор ЛЕ, или сознательный

подбор сочетаний.

Различные данные позволяют выделить в лексическом навыке следующие

компоненты:

а) Слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесенности:

благодаря последней осуществляется слуховой контроль за «формальной»

правильностью слова.

б) Соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова со

зрительным образом предмета (прямо или косвенно).

в) Ассоциативные связи слова с кругом других слов, что

физиологически объясняется категорийным поведением слова, настроенностью

слуховых и речедвигательных следов одного слова на следы других слов. В

речевом продукте это выражается в устойчивых и в свободных

словосочетаниях.

г) Связи слова, составляющие его смысловое строение. Этих связей у

каждого слова много, так как они отражают: функцию предмета, обозначенного

данным словом, свойства предмета, связи его с другими предметами и т.п. В

этом плане следует напомнить, что смысл, по словам А.А. Леонтьева, есть

«аналог значения в конкретной деятельности». Отсюда правомерно сделать

предложение, что каждая из связей речевой деятельности, а следовательно,

маркирована теми условиями, в которых эта деятельность протекала.

д) Соотнесенность слова с ситуацией как системой взаимоотношений

собеседников. Э.И. Соловцева экспериментально установила, что «уровень

активности слова зависит как от богатства связей, так и от способности к

возбуждению той стороны связи, которая обусловлена данной ситуацией», что

«при отсутствии должной ситуативной заостренности вызов слова не

состоится».

Важно подчеркнуть, что ситуативность слова основана не на неких

обособленных связях, отличных от тех, что обеспечивают формальную

правильность слова и его семантическую правильность. Иначе говоря, форма,

значение и назначение слова представлены на физиологическом уровне как

«единая полифункциональная система».

В указанной триаде ведущим звеном является «назначение» слова, ибо

слово несет основную коммуникативную нагрузку и поэтому в говорении оно

выражает отношение говорящего, его эмоциональное состояние, оно всегда

используется для решения какой-то речевой задачи. Следовательно, можно

сказать, что форма «слова» и его «значение» маркированы «назначением»

(функцией).

Учитывая описанную выше структуру лексического навыка, легко

определить, какие недостатки присущи традиционной процедуре работы по его

формированию.

Во-первых, новые лексические единицы как бы «навязываются» учащимся.

Последние приходят на урок иностранного языка после других уроков, и их

мозг работает в ином, не соответствующем восприятию слов, режиме.

Предъявляемые слова ни в смысловом, ни в эмоциональном плане для них не

значимы, ибо не нужны сейчас, в данный момент, для того чтобы что-то

сказать (а в говорении слова нужны только для подобных целей). Поэтому

новые лексические единицы воспринимаются как незначимые.

Во-вторых, ученики при этом пассивны. Они, конечно запоминают, но

запоминание здесь самоцель, ибо оно произвольно. В основе этого лежит

стратегия: сначала запомни, затем используй. При всей внешней логичности

она вредна, ибо необходимо не запомнить, а затем использовать, а запомнить,

используя, т.е. запомнить в деятельности, непроизвольно. Заготовка слов

впрок (как белка заготавливает орехи) не вызывает интереса у учеников.

В-третьих, семантизация 10-15 слов занимает часто 20-25 минут урока.

Эти минуты, умноженные на количество уроков, где присутствует семантизация,

составляют в целом едва ли не 1\10 часть всего учебного времени.

В-четвертых, семантизация – это лишь сообщение значений, главным же

в словоупотреблении является не само значение слова, а его связи. Знание

значения есть только знание слова, владение словом требует усвоенности его

назначения, его функции.

Могут возразить: ведь семантизация предполагается как

предварительная стадия, за ней, дескать, следует автоматизация, в процессе

которой и усваивается назначение слова, его функция, ситуативная

отнесенность. Но в том-то и беда, что стратегия – «сначала вне ситуации,

затем в ситуации» или «сначала форма и значение, затем функция, назначение»

- неэффективна либо требует чрезвычайно много времени. Это вполне

объяснимо, ибо соотнесенность любой стороны навыка с ситуацией именно

потому и действенна в говорении, что приобретается она вместе со словом,

т.е когда слово усваивается как функциональная единица. Ситуативная

отнесенность не придается слову, а усваивается с ним, точнее, слово (его

форма и значение) усваивается благодаря ситуативной отнесенности и

необходимости слова для высказывания своих мыслей и чувств.

Хорошо известно, что традиционная стратегия приводит в лучшем

случае к знанию слов, т.е способности ученика назвать изолированное

иноязычное слово в качестве эквивалента к слову родного языка, а не к

владению. Это происходит потому, что связи образующиеся при запоминании

формы и значения без их назначения, т.е. в условиях неадеквартных

функционированию слова, качественно неоднородны тем связям слова, которые

имеют место в говорении (В.С.Коростелев). Отсюда и отсутствие переноса

навыков.

С одной стороны у учащихся недостаточно хорошо развита активность и

самостоятельность высказывания по взволновавшим их проблемам, не выработано

умение глубоко и всесторонне оценивать политические и моральные проблемы,

мотивы поведения своих сверстников, умения сопоставлять свои взгляды и

поведение с мыслями и поступками героев литературных произведений, фильмов

и т.д.

С другой стороны, когда учителям удается организовывать такого рода

беседы, то ощущается острый недостаток лексического материала у учащихся

для выражения своих мыслей : 10-15 слов, которые даются обычно, не

позволяют даже элементарно высказаться по проблеме.

В целом следует отметить, что в процессе усвоения лексических единиц

нет места для собственно симантизации как некоей предварительной стадии.

Процесс овладения словом есть единый, ценный процесс, в котором учащиеся

будучи подготовленными в содержательном и эмоциональном планах и уже имея

потребность высказать свою мысль с первых же реплик самостоятельно

используют предоставленные в их распоряжение слова. Овладение значением

осуществляется через функции; раскрытие значения слов является лишь

сопутствующим процессу усвоения компонентом, как бы растворяясь в этом

процессе.

По сути дела нужно решить две проблемы: во-первых, вызвать у

учащихся потребность в новых словах, во-вторых, дать им эти слова в удобном

для использования виде. Для решения первой проблемы использованы данные

описанные Н.П.Бехтеревой. Ею установлено, что одно и то же состояние мозга

вызывается в двух разных случаях: если запоминаемое слово было для

испытуемого эмоционально значимым и при просмотре интересного по

содержанию фильма.

Можно предположить, что если перед процессом овладения новыми

словами показать учащимся специальный проблемный фильм эпизод,

продолжительностью 3-5 минут который взволновал бы их и вызвал тем самым

депрессию альфа-ритма, а вслед за этим предоставить им слова необходимые

для выражения своего отношения к воспринятому, слова которые тоже вызовут

депрессию альфа-ритма ибо они значимы для учащегося, то наблюдалось бы

требуемая синхронизация ритмов в работе головного мозга, что и обеспечит

запоминание слов. Фильм несомненно вызовет определенное отношение, а

следовательно и желание (речевую интенцию) поделиться своими мыслями и

чувствами.

Предъявление «экстралингвистического» объекта перед процессом

формирования лексических навыков обеспечивает так же то, что ученик бывает

внутренне готов к встрече с новыми словами. Таким образом просмотр

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8