Формирование навыка говорения на иностранном языке и критерии его

Справится с ними можно только в том случае, если речевые навыки как основа

умения потенциально способны к переносу и, следовательно, речевое умение

достаточно динамично. Условием формирования ситуативной гибкости речевого

навыка являются обусловленные речевые ситуации. Они создают все

предпосылки, для того чтобы какая-то речевая единица, речевой образец

использовались в специальных, пригодных для автоматизации условиях

(регулярность употребления, образцовость), не лишаясь при этом

ситуативности (как это обычно свойственно тренировочным упражнениям).

Ситуация является условием развития умения. Потребность, скажем,

убедить кого-то в чем-то может естественно возникнуть только тогда, когда

ситуация не задана со стороны, а является следствием или предтечей событий,

к которым причастны собеседники. Чем шире и глубже связи данной ситуации со

всей деятельностью, тем легче возникает мотив: субстанцию сознания

составляет деятельность человека.

Очень хороший контекст деятельности может быть задан специальными

фильмами. Это должны быть событийные фильмы, интересные по содержанию

(проблеме), коммуникативные по направленности (учет сферы коммуникации),

методические по характеру. Такой фильм показывается перед каждым циклом

уроков и вводит учащихся в атмосферу очередных событий, опираясь на которые

учитель создает ситуации в классе. Весь материал для чтения в качестве

не цели, а средства обучения говорению (тексты, используемые для развития

говорения, микротексты для усвоения слов и речевых образцов) также

опирается на события фильма, но расширяет их и развивает. Даже содержание

многих тренировочных упражнений могло бы стать ситуативно обусловленным, не

говоря уже об упражнениях на этапе развития речевого умения. Введение

контекста деятельности – основные – основная предпосылка и для

индивидуализации ситуаций.

В чем же значение ситуации как условия развития речевого умения?

Если взять механизмы речевого высказывания, то ситуация способствует

развитию любого из них: механизма дискурсивности (только при учете

взаимоотношений общающихся развиваются стратегия и тактика говорящего),

механизма упреждения (учет реакций собеседника развивает чувство

упреждения), механизма выбора (обилие речевых задач и соотнесенность с ними

лексических единиц совершенствует их автоматический ситуативный вызов).

Только в ситуациях как системах взаимоотношений возможно эффективное

развитие многих важнейших качеств умения. Целенаправленность, например,

развивается за счет наличия речемыслительной задачи; продуктивность за счет

необходимости каждый раз создавать новый продукт; самостоятельность – за

счет того, что ситуация – явление идеальное, субъективное, «внутреннее», а

не внешнее, что приучает человека опираться на внутреннюю наглядность, на

память, на мышление, а не на всяческие опоры. Это вовсе не означает, что в

развитии речевого умения следует совершенно исключить и вербальные, и

иллюстративные опоры. Речь идет о том, что на пути развития умения

самостоятельность учащегося должна возрастать.

При обучении устной иноязычной речи создавать естественные ситуации

общения нелегко. Возникающие сами по себе в учебной обстановке ситуации

общения имеют, во-первых, узкую содержательную задачу, во-вторых, они с

очень большой вероятностью реализуются на родном языке. Первое

обстоятельство сопряжено с необходимостью вводить в ситуацию содержания,

выходящие за пределы учебного процесса. Второе обстоятельство связано

отчасти с тем, что обучаемый склонен рассматривать иностранный язык как

объект изучения, а не как средство общения. Обучаясь иностранному языку, он

постоянно имеет дело с учебными задачами, поэтому и сам язык ассоциируется

у него с учебным процессом, т.е. с тем, что функции противоположно

естественному общению. Он и своего преподавателя воспринимает как человека,

ставящего перед ним учебные задачи и контролирующего их выполнение. Чтобы

преодолеть это препятствие преподаватель должен обладать способностью

перевоплощаться из человека обучающего в человека беседующего. В процессе

обучения ученик боится ошибок, создается напряженное состояние. Главное

заключается в том, как исправлять. Коммуникативное обучение предъявляет в

этом отношении определенные требования, несовместимые со всякими

постукиваниями и окриками типа «Время!» «Артикль!». Принцип исправления

ошибки – речевым способом, как бы переспрашивая и тактично подсказывая

правильный вариант, не нарушая процесса общения.

Технология общения жизненно важна для учителя, ибо невозможно

обучать общению, не владея этим умением. Процесс общения должен начинаться

с первых же минут урока. Функция начала урока – ввести учащихся в атмосферу

иноязычного общения, перестроить органы речи и заставить мозг работать в

нужном режиме. Для этого используется речевая зарядка. Многие учителя

начинают урок с оргмомента, но часто он становится препятствием в

установлении контакта. Изо дня в день повторяемые фразы «Кто дежурный?»,

«Какое сегодня число?» вызывает только заученные ответы «Нет Петрова», «Я

дежурный» и т.д., которые никак не могут служить примером общения.

Некоторые учителя считают, что вообще незачем тратить время на

«всякие разговоры», они начинают с дела: «Так, приготовьтесь. Все

слушают?». Невозможно установить речевой контакт таким способом. А сделать

это не так-то сложно: вопросы, затрагивающие последние события или проблемы

учеников, несколько предложений, касающихся самого учителя, – если

собеседник почувствует в высказывании искренность, он прореагирует на

него. Так возникает контакт в общении.

Естественная ситуация общения в учебной обстановке может возникнуть,

если даже не прилагать к этому никаких усилий. Но иногда создать ее бывает

трудно, ведь редко удается опираться на события из жизни обучаемых. Можно

вводить ситуацию в форме каких-то отрезков действительности,

зафиксированных вербально или графически, т.е. в форме текстов или

рисунков.

Содержание такого текста независимо от объема должно развиваться

вокруг определенной сюжетной линии. Не все содержание выражается словесно,

часть его лишь подразумевается. И если человек понимает текст, эти

подразумеваемые части легко воссоздаются им. Очень часто подразумеваемые

части играют решающую роль для окончательного оформления содержания текста.

Это свойство и можно с успехом использовать для создания речевых ситуаций.

Это универсальный прием (создания ситуаций общения на основе опущенных

звеньев текста) и им можно пользоваться не только в тех случаях, когда

текст подготовлен для этого специально. Для создания ситуаций нужно

пользоваться любым удобным случаем.

Еще один способ создания ситуаций с использованием вербального

материала основан на подборе текстов, допускающих возможность активного

оценочного отношения к излагаемым в них фактам, явлениям, событиям.

Общение возникает в том случае, когда преподавателю удается с опорой на

содержание вызвать различное отношение к одним и тем же вещам. Этим

приемом можно пользоваться не только на основе специально подобранных

учебных текстов, но и при обсуждении любой темы, которая в данный момент

становится актуальной. роль преподавателя заключается в том, чтобы исходя

из круга интересов обучаемых, предложить для обсуждения такое событие,

которое их заинтересует.

Поскольку противоположность оценок является решающим фактором в

развитии дискуссии, преподаватель должен провоцировать ее и тогда, когда у

обучаемых обнаруживается единство взглядов. Этого легко добиться, заняв,

например, противоположную позицию.

Для создания ситуаций общения могут также использоваться рисунки.

Часто это карикатуры. В рисунках такого типа для изображения того или иного

содержания (часто сложного) используются минимальные графические средства.

Это весьма распространенный жанр, и всегда можно выбрать подходящий

рисунок. С неменьшим успехом создаются ситуации на основе рисунков с

драматическим содержанием.

Как и в тексте, в рисунке должно быть нечто «недорисованное»

(эквивалентное опущенным звеньям текста). В рисунке это нечто должно

относиться к самой сути его содержания. Достоинством хорошей карикатуры

является то, что смысл, ее скрыт за внешними деталями.

Человек, обучающийся речи, похож на выздоравливающего после перелома

ноги: прежде, чем он начнет ходить самостоятельно, ему нужны костыли. Роль

этих костылей и выполняют споры. Важно помнить, что это – явление

временное, и ими нельзя злоупотреблять.

Кроме текстов и рисунков может использоваться полный план, даже на

завершающей стадии развития умения. Он обязан отвечать двум требованиям: 1.

лексические единицы, составляющие опору, не являются обязательным

материалом в данном цикле уроков; 2. используется в опорах преимущественно

та лексика, которой ученики владеют рецептивно.

Слова как смысловые вехи призваны служить опорой для процесса

развертывания цепочки смыслов. Поэтому важно, какие слова используются в

этих целях. Наиболее адекватными являются фразеологизмы, устойчивые

словосочетания, образные выражения, часто дословно непереводимые. Например:

«Убедите вашего друга, который хорошо мастерит, читать техническую

литературу; я знаю, что считает это излишним».

Опоры:

1) Ломиться в открытую дверь.

2) Дело мастера боится.

3) Знание – сила.

каждый их этих фразеологизмов (ученики не должны ими владеть, а

только понимать) соотносится с определенной смысловой вехой высказывания.

В качестве смысловых вех могут выступать и обычные слова.

Пословицы и поговорки – те же афоризмы (где словам тесно, а мысли

просторно), за ними стоит огромный социальный опыт людей, который говорящий

может проецировать на себе.

Вербальные опоры могут использоваться и для усвоения грамматической

стороны речи в так называемых грамматических таблицах.

Особое место в вербальных опорах занимают опоры, которые можно

назвать ассоциативными. Они представляют собой ряд слов (выражений),

которыми учащиеся хорошо владеют (именно поэтому их «не опасно»

предъявлять) и которые способны вызвать по смысловой ассоциации вновь

усвоенные слова, еще требующие полного овладения ими.

Схематические опоры. Схема является одним из способов обобщения

действительности. Было бы неразумно не использовать ее в качестве средств

овладения этой действительностью, тем более при формировании речевых

грамматических навыков, ибо обобщенность присуща им как одно из качеств, на

которых покоится механизм переноса.

Требования к схемам:

1) Обобщенность

2) Конкретизированность

3) Функциональная направленность

4) Динамичность

5) Репрезентативность (выведение цветом, шрифтом и т.д.)

К.С. Станиславский писал, что «чем крупнее артист, тем он больше

интересуется техникой своего мастерства. С полным правом то же можно

сказать и об учителе, о технике его вербального и невербального общения с

учениками. Поскольку он обучает общению, что его техническое,

технологическое мастерство должно подчинятся закономерностям речевого

общения в процессе реальной коммуникации. Речь идет о том, чтобы обучение

было «растворено» до определенных пределов в общении. Это невозможно, если

учитель и ученики не будут рассматривать друг друга как речевых партнеров.

Это одна из центральных проблем коммуникативного метода.

Быть речевым партнером – это, значит, соответствовать определенным

требованиям и, в первую очередь, уметь общаться. Что для этого нужно?

1) Быть естественным, искренним даже тогда, когда субъективные

причины мешают этому.

2) Быть выразительным как интонационно, так и в жестах, мимике.

3) Уметь двигаться во время общения (встать, сесть).

4) Уметь слушать, быть собеседником.

5) Уметь держать в поле зрения сразу несколько объектов – важнейшее

профессиональное умение учителя.

6) Быть доброжелательным.

Иными словами, коммуникативный метод требует способного к общению и

обученного ему учителя. Но общение, как известно, процесс двусторонний.

Какими бы умениями общения ни обладал учитель, он не сможет добиться

речевого партнерства, если ученики также не будут обучены хотя бы

элементарным правилам общения на уроке. Нельзя просто рассчитывать на то,

что ученики увидят, поймут, привыкнуть и т.п. Нужно специально показывать

приемы общения, объяснять их функцию, научить владению ими.

Создание атмосферы общения на уроке во многом зависит от организации

собеседников, т.е. от того, какая форма организации используется:

индивидуальная, парная, групповая, хоровая или коллективная.

В последние годы хоровая работа стала очень популярной, что

объясняется необходимостью увеличить время говорения учеников на уроке.

Конечно, хор иногда уместен, скажем, при отработке нового звука,

усвоении интонации, если соблюдаются определенные условия: фразы не

рубиться на отдельные слова, хор не является ширмой для некоторых молчунов-

бездельников. Но даже в самом лучшем виде хор обеспечивает не говорение, а

проговаривание единиц речи.

В качестве одной из форм активизации можно предположить так

называемое «соговорение». Когда учитель обращается с вопросом к одному из

учащихся и тот отвечает вслух, остальные могут также реагировать на вопрос,

но шепотом или про себя.

Нужно соблюдать условия эффективности использования «соговорения»:

ученики не должны повторять ответ спрошенного; не следует заставлять

учеников это сделать.

Прекрасной формой организации общения является парная работа: время

говорения полностью отдается ученикам, развивается их самостоятельность. Но

парная работа требует учета многих факторов.

Во-первых, не всякая пара – собеседники. Механическое разделение

класса на пары по рядам часто оставляет ученика наедине с таким партнером,

с которым он не склонен говорить и на родном языке. Пусть ученики сами

организуются в пары, временные или постоянные.

Во-вторых, для работы необходим специальный раздаточный материал,

который не всегда бывает.

В-третьих, учитель не должен считать эти минуты времени собственного

отдыха: следует ходить по классу, тактично вмешиваться в беседу, помогать.

4. ОСНОВНОЕ ПОНЯТИЕ «РЕЧЕВОГО НАВЫКА»

Как известно, заучивание во всех его видах и формах (явных и

скрытых) служило и служит основой многих методов. Даже Г. Пальмер считал,

что человек тем лучше говорит, чем больше он заучил наизусть. В настоящее

время этим грешат представители неопрямизма за рубежом и у нас. В основе

такого подхода лежит бихевиористическая теория речевого поведения, которая

отстаивает мнение, будто все речевое поведение – это лишь сумма заученных

реакций на определенные стимулы. Будучи примененной в обучении говорению,

эта теория приводит к такому положению, когда обучающийся в лучшем случае

либо репродуцирует заученные фразы в подходящих условиях, либо варьирует их

лексический состав, но до уровня умения говорить в новых ситуациях не

поднимается. В этом признаются само неопрямисты.

Советская психология, в частности Л.С. Выготского, противопоставила

концепции «речевого поведения» концепцию «речевой деятельности». Согласно

ей при усвоении речевых единиц психика человека претерпевает не

количественные (как считают бихевиористы), а качественные изменения. У

человека появляется речевая способность, которая формируется (именно

формируется) под влиянием речевого общения. Эта способность и есть речевое

умение. Чтобы достичь речевого умения как цели, развивать его, учителю

нужно знать его структуру. Опишем ее в самом сжатом виде:

Прежде всего несколько слов о самих понятиях «навык» и «умение».

Каждый из них обладает свойственными ему качествами.

Если умение соотнести с деятельностью, считать его основой, то навык

можно рассматривать как основу действия, следовательно, как единицу умения.

Статус умения и составляющих его навыков

|Феномен |Умение |Навык(и) |

|Аспект | | |

|Психологический |Новое качественное |Условие речевой |

| |образование, речевая |способности, ее |

| |способность |единица(ы) |

|Деятельностный |Деятельность |Действие(я) |

|Кибернетический |Система |Элемент(ы) |

|Лингвистический |Новые словосочетания, |Слово, устойчивое |

| |почти все фразы, все |словосочетание, иногда |

| |сверхфразовые единства |фраза |

В принципе такой подход возможен, поскольку навыки как составные

компоненты умения должны обладать основными качествами, которые присущи и

умению, хотя уровень этих качеств в навыке и умении различен. Только в этом

случае навыки могут быть условиями, предпосылками функционирования умения,

его основой.

Речевое умение как система, таким образом, включает три подсистемы:

грамматическую, лексическую и произносительную.

Ленгвистический аспект указывает те уровни речевых единиц, которые

функционируют либо на основе умения, либо на основе навыка.

Любые речевые навыки, чтобы быть условиями речевой способности и

функционировать как ее основа, должны обладать системой качеств. К ним

относятся: автоматизированность, устойчивость, гибкость, «сознательность»,

относительная сложность и др.

Автоматизированность является тем качеством, которое обеспечивает

скорость, плавность, экономичность речевого действия (навыка), готовностью

его к включению и низкий уровень напряженности, без чего нормальное

говорение было бы невозможным. Учителю хорошо известно такое явление,

когда, казалось бы, усвоенные в упражнении грамматическое явление или звук,

будучи использованными в свободном говорении, употребляется с ошибками. Это

явление так называемой деавтоматизации. Следовательно, мало

автоматизировать действие, его надо еще сделать устойчивым, т.е.

невосприимчивым ко всякого рода влияниям. Это означает, что нужно в какой-

то мере предусмотреть случаи интерферирующего влияния родного языка или

другого навыка на каждый данный речевой навык, выявить факторы, нарушающие

устойчивость навыка, и постепенно провести навыковое действие через эти

условия, прежде чем включать его в свободное говорение, т.е. необходим этап

совершенствования навыков.

Жизненно необходимым качеством речевого навыка является гибкость,

ибо без нее навык не способен к переносу, остается «вещью в себе». Гибкость

можно рассматривать в двух планах:

а) как готовность включаться в новой ситуации;

б) как способность функционировать на основе нового речевого

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8