Формирование навыка говорения на иностранном языке и критерии его

материала.

Первое есть результат многократного включения навыка в

предшествующих ситуациях данного класса, второе – результат, приобретенный

благодаря использованию в процессе формирования навыкового действия

достаточного количества вариативного материала.

Чрезвычайно важно заметить, что гибкость не придается навыку после

выработки других качеств, а формируется в процессе создания

автоматизированности и устойчивости за счет использования упражнений

определенного характера. В коммуникативном методе это условно-речевое

упражнение. Именно поэтому гибкостью должен обладать сам навык, а не только

умение. Если бы это было не так, трудно себе представить, откуда появилась

бы в умении динамичность.

Навык как действие характеризуется также относительной сложностью:

он может состоять из более мелких элементарных действий, но и сам может

быть включен в более сложный навык. По мере совместного функционирования

навыков в системе всего речевого умения их объем увеличивается. Несколько

навыков объединяются в цепочку навыков, за счет чего увеличивается

автоматическая пробежка, то есть скорость, беглость речи, ибо образуются

особые внутрисистемные связи. Возможности «роста навыков» ограничены, ибо

говорение нельзя автоматизировать полностью: оно предназначено для

использования в бесконечно меняющихся ситуациях общения.

Наконец, несколько слов о «сознательности». «Сознательность» есть

свойство навыка, присущее ему благодаря осознанности процесса формирования

навыка. Но в процессе функционирования «сознательность» как бы скрыта за

автоматичностью действия. Поэтому слово «сознательность» и взято в кавычки.

В процессе формирования речи необходимо, чтобы навык (каждый отдельный

навык) «не выявлял своей сознательности». Это не означает, что он не связан

с сознанием; он связан с ним постольку, поскольку любое подсознательное

действие (осуществляемое без контроля произвольного внимания, так сказать,

не на уровне актуального сознания, как в умении, а на уровне сознательного

контроля) связано с сознательной деятельностью. Именно поэтому

С.Л.Рубинштейн писал, что навык есть «единство автоматизма и

сознательности».

В связи со сказанным представляется правильным такое определение

навыка, которое выразит его функциональную сущность как частного речевого

действия, причем выразит таким понятием, которое, не называя всех качеств

навыка, включит их в себя «в снятом виде». Таким понятием является

«условие». Если навыки могут стать условиями совершения речевой

деятельности, это значит, что они и достаточно автоматизированы, и гибки, и

устойчивы и так далее, то есть обладают всеми качествами, и наоборот: если

навыки обладают всеми необходимыми качествами в комплексе, значит, они

могут служить условиями выполнения деятельности.

Итак, навык есть способность совершать относительно самостоятельное

действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию

полного комплекса качеств стало одним из условий выполнения деятельности.

Каждый из навыков как действие состоит из двух операций,

находящихся в тесной взаимосвязи как внутри одного навыка, так и между

разными типами навыков. Схема условно показывает это на примере единичного

навыка. Следует, однако, помнить, что навыки составляют три подсистемы:

грамматическую, лексическую и произносительную.

Взаимообусловленность операций в навыках

|Произносительный навык|Операция произнесения |Операция интонирования|

|Грамматический навык |Операция выбора |Операция оформления |

|Лексический навык |Операция вызова |Операция сочетания |

Все рассмотренные типы навыков в совокупности составляют

операционный уровень умения. Этот уровень не есть еще собственно умение,

ибо оно не сводится по своим свойствам к простой сумме составляющих их

элементов. Оно всегда обладает своими качествами. Собственно речевое умение

– это мотивационно-мыслительный уровень.

Речевое умение как самостоятельное явление обладает следующими

качествами: целенаправленность, продуктивность, самостоятельность,

динамичность, интегрированность и иерархичность. Первые три уже были

рассмотрены выше. Поясним остальные.

Под динамичностью понимают способность речевого умения к переносу. В

этом смысле динамичность умения сродни гибкости навыка. Но если гибкость

навыка обеспечивает его перенос в аналогичную, подобную ситуацию, то

динамичность обеспечивает говорящему его речевую деятельность в любой новой

ситуации общения.

Под интегрированностью следует понимать качество «спаянности»

навыков. В речевом умении интегрируются: а) навыки разного типа; б) навыки

разной степени и уровня автоматизированности, устойчивости, гибкости,

сложности; в) автоматизированные и неавтоматизируемые компоненты. Под

последними подразумеваются: жизненный опыт, знания, эмоциональная сфера и

т.п. Следовательно, можно сказать, что интеграция происходит и внутри

уровней (операционно и мотивационно-мыслительном) и между ними.

Поскольку речевое умение – новый качественный уровень, то благодаря

интеграции, умение периодически переходит на более высокие ступени, что

переживается изучающим иностранный язык как неожиданная легкость в

говорении.

Иерархия речевого умения может быть представлена, прежде всего,

двумя основными уровнями: операционным (навыковая основа) и мотивационно-

мыслительным (собственно умение), в каждом из которых в результате процесса

становления умения образуются подуровни.

В операционном уровне различаются три подуровня: операции, навыки и

цепочки навыков. Цепочки образуются за счет повышения степени

автоматизированности элементов системы, их устойчивости в результате

совместного функционирования и их сцепления с другими. Цепочки навыков

обеспечивают синтагматичность говорения (автоматические пробежки).

Что касается мотивационно-мыслительного уровня, то прежде всего

следует выделить подуровень собственно качеств умения, вырастающих на почве

качеств навыков. Это определяет необходимость предварительного формирования

навыков как основы умения на базе каждой дозы речевого материала.

Затем, если идти «вверх», правомерно выделить отдельные, но

взаимообусловленные сферы: эмоционально-волевую и интеллектуально-

познавательную. Строго говоря, это сферы не речевого умения, а сферы

человека как личности, но они теснейшим образом связаны с речевым умением.

Это показывает обязательность их учета (учета индивидуальности) в обучении

говорению.

Ведущая сфера, как бы стоящая над всеми другими, - мотивационная.

Она питается от других сфер, образно говоря, как лампочка от батареек, но

«свет мотивационной сферы» в свою очередь освещает все, что совершается на

более низких уровнях. Это определяет невозможность обучения вне мотивации.

На основе сказанного представляется правильным определить речевое

умение через понятие «управление», в котором в снятом виде передаются все

характеристики умения плюс его функциональная, деятельностная

направленность. Именно наличие в умении всех его качеств –

целенаправленности, динамичности, продуктивности, самостоятельности,

интегративности и иерархичности - делает его способным к управлению

речевой деятельностью. Таким образом, речевое умение есть способность

управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач

общения.

Вся система качеств умения вырастает только на основе качеств

навыков. Такой подход к трактовке речевого умения и составляющих его

навыков дает возможность положить в основу обучения говорению схему:

|Навыки | |Речевое умение |

5. ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ

5.1. Условно-речевые упражнения как средство формирования речевых

навыков

Прежде чем приступить к изложению методики формирования

грамматических и лексических навыков, необходимо рассмотреть два общих

вопроса, касающихся работы на данном этапе. Формирование навыка со всеми

присущими ему качествами, особенно автоматизированности, устойчивости,

гибкости и относительной сложности, требует определенных условий. Поскольку

условия создаются в упражнениях, становятся ясными, что для формирования

речевых навыков необходимы специальные упражнения. Эти упражнения должны

отвечать определенным требованиям, вытекающим из принципов коммуникативного

метода.

Правомерно разделить все требования на два вида: стабильные, т.е.

такие, которым упражнения данной категории должны отвечать всегда, и

варьируемые, соблюдение которых обусловлено методической целесообразностью

в зависимости от разных факторов обучения.

А. Стабильные требования.

1) Наличие речевой задачи говорящего: «Поинтересуйтесь….»,

«Подтвердите, если вы согласны…» и т.п., что обеспечивает

условную мотивированность речевого поступка.

2) Ситуативность, т.е. соотнесенность каждой реплики с ситуацией

как системой взаимоотношений собеседников.

3) Преимущественная направленность произвольного внимания обучаемого

на цель и содержание высказывания, а не на его форму.

4) Слияние трех сторон говорения.

5) Моделирование речевого общения в каждом из элементов упражнения:

сочетание реплик как элемент упражнения есть продукт

обусловленной ситуации.

6) Коммуникативная ценность фраз.

7) Экономичность упражнения во времени.

8) Достаточное количество однотипных фраз и действий.

9) Обеспечение относительной безошибочности действий обучаемого.

10) Одноязычность упражнений.

Б. Варьируемые требования

1) Совмещение изолированно усвоенных явлений (стадия комбинирования,

где формируется устойчивость навыка).

2) Дифференцированное усвоение явлений.

3) Тематическая, логическая связанность фраз (элементов упражнения).

4) Простота и краткость первых реплик.

5) Наличие заданного языкового материала.

6) Наличие указаний на операции с материалом.

Заметим, что варьируемые требования следует понимать как

факультативные: они используются не по желанию, а по необходимости.

Если с точки зрения перечисленных требований оценить те упражнения,

которые обычно используются в качестве подготовительных, тренировочных и

т.п., то станет совершенно ясно: они не отвечают необходимым требованиям.

В. Риверс писала: «Чтобы перенос в реальную жизнь из учебного

процесса был по настоящему успешным, работа в аудитории должна как можно

точнее имитировать условия реального языкового общения».

Такая работа и происходит в условно-речевых упражнениях, о которых

будет кратко рассказано дальше. Они принципиально отличаются от любого вида

тренировочных упражнений, поскольку моделируют то, что имеет место в

реальном речевом общении. Каковы же принципы их аргументации?

В любой фразе, звучащей в процессе общения, заложен определенный

логический контекст, который может быть вскрыт репликами лишь определенного

содержания. Если, например, вы услышите от собеседника: «Ну, не хочу туда

ехать, и все!», то наверняка не захотите его удивить фразой: «А у меня

пропала собака», скорее всего, вы прореагируете: «А куда же вам нужно

ехать?» и т.п.

Конечно, диапазон логического контекста любой фразы довольно широк.

Однако и то же высказывание в силу многих обстоятельств может вызвать

разные реакции (реплики). Но упражнение можно специально организовать так,

чтобы в реплике содержалась как раз та форма, которую необходимо

автоматизировать. Иначе говоря, логический контекст должен вскрывать в

одном нужном для автоматизации речевой единицы направлении. Для этого стоит

лишь изменить форму привычной установки в упражнениях, установки типа:

«Образуйте форму повелительного наклонения», «Поставьте следующие

предложения в прошедшем времени», «Заполните пропуски словами по смыслу» и

т.п. Ведь говорящий никогда не ставит перед собой подобных задач. Он,

возможно, захочет побудить собеседника к действию и тогда употребит

повелительное наклонение; захочет осведомиться, не происходило ли действие

в прошлом, и для этого поставит глагол в прошедшем времени т.д. Поэтому

необходимо формулировать установки так, чтобы они выражали какой-либо из

множества стимулов, побуждающих нас высказываться в процессе реальной

коммуникации.

Вместо обычного «Образуйте форму повелительного наклонения» можно

сказать: «Советуете ли вы мне делать то, от чего я отказываюсь?»

- Я не хочу смотреть этот фильм.

- Посмотрите обязательно (он великолепен).

- Нет, не буду.

- Я не люблю посещать зоопарк.

- Пойдите туда обязательно (там очень интересно).

- Может быть.

- Я не хочу читать эту книгу.

- Прочтите обязательно (она интересная)

- Хорошо и т.д.

Каждая реплика учащегося обусловлена желанием дать совет. В центре

внимания – речевая, а не формально-грамматическая задача. Конечно, эта

задача в определенной мере условна. Однако, если упражнение проводится

должным образом, ученик-собеседник «принимает игру»: «навязанная» речевая

задача становится своей. Если реплики учителя жизненны, соответствуют

интересам учащихся, условность тут же отпадает.

Попробуйте вместо «Поставьте предложения в прошедшем времени»

сказать: «Я вам скажу, что я обычно делаю, а вы поинтересуйтесь, делал ли я

это раньше», и вы увидите, с каким интересом ученики будут реагировать на

ваши реплики.

- Каждый вечер я немного читаю.

- А вчера ты тоже читал?

- Да, конечно.

- Я делаю зарядку ежедневно.

- И сегодня делали?

- Безусловно

- Перед сном я обычно гуляю.

- Вчера тоже гуляли?

- А почему бы нет?

Как и в первом примере, интерес учеников-собеседников вызван

возможностью осуществить речевую задачу, а автоматизируемые формы для него

лишь средство выполнения задачи.

Таким образом, первым принципом построения условно-речевых упражнений

является принцип исполнения речевой задачи говорящего в качестве установки.

Выдвижение на передний план речевой задачи создаст в упражнении условия,

адекватные речевым, т.е. основу для переноса, изменит характер производимых

учеником действий по имитации, подстановке и т.п., которые будут

действительно речевыми действиями, а не языковыми операциями, обеспечит

комплексность усвоения лексической, грамматической и произносительной

стороны речевой деятельности.

Наличие речевой задачи, однако, недостаточно для автоматизации

определенной формы. Ведь, выполняя одну и ту же речевую задачу, ученик

может облечь высказывание в разные формы. Например, при установке

«Согласитесь со мной, если я прав» реакциями могут быть:

- Этот фильм мне не понравился.

1) – Он и мне не понравился.

2) - Да, это плохой фильм.

Если цель – усвоение окончаний прилагательных, пригоден вариант № 2,

а не № 1. Следовательно, упражнение нужно организовать так, чтобы в

репликах учеников использовалась все время автоматизируемая

грамматическая форма и чтобы они были однотипны в этом плане.

Этому и служит второй принцип построения условно-речевых упражнений –

принцип аналогии в образовании и усвоении грамматических форм. Он означает,

что выполняя речевую задачу, ученик конструирует свои реплики по аналогии с

образцом, представленным обычно в реплике учителя или на доске. Образец

постепенно сворачивается и благодаря этому интериоризуется; появляется

чувство формы, на основе которого человек затем в речи и конструирует эту

форму мгновенно. Если первый принцип обеспечивает функциональную сторону

речи, то второй – ее формальную сторону.

Но форма и функция в условно-речевых упражнениях усваиваются не

раздельно, не последовательно, а параллельно. Однако на первом плане

сознания находится речевая задача, оформление речи протекает на втором

плане. Такой процесс характеризуется тем, что форма усваивается не в отрыве

от ее функции, а наоборот, в тесной связи с нею, за счет нее.

Поэтому правомерно выдвинуть третий принцип – принцип параллельного

усвоения формы и функции при ведущей роли последней.

Важно отметить, что для формирования лексических навыков второй

принцип окажется излишним (по вполне понятным причинам).

Различается множество видов условно-речевых упражнений (УРУ), которые

классифицируются по составу, по установкам и по способу выполнения.

Поскольку для становления навыка наиболее важно то действие, которое в

упражнении выполняет ученик (способ выполнения), покажем классификацию УРУ

по этому критерию.

1) Имитативные УРУ, в которых учащийся для выполнения речевой задачи

находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (в образце) и

использует их, не изменяя. Например: «Подтвердите, если это так».

- Иванов хороший ученик?

- Да, он хороший ученик.

2) Подстановочные УРУ, в которых происходит подстановка лексических

единиц в структуру, какой-либо грамматической формы. Например: «Если я не

прав, возразите мне».

- У тебя маленькая квартира.

- Что вы. У меня большая квартира.

Здесь в словосочетании «прилагательное + существительное» заменяется

первый компонент. Это может быть направлено и на автоматизацию, скажем,

окончаний прилагательных (как в данном случае), и на усвоение сочетаемости

лексических единиц. Другой пример: «Поинтересуйтесь качеством того, о чем я

скажу».

- Вчера у нас была лекция.

- Интересная лекция?

- Не очень.

С точки зрения автоматизации окончаний прилагательных это

подстановочное УРУ, ибо здесь также происходит подстановка, но в

потенциально возможное словосочетание. Для формирования лексических

навыков, однако, это упражнение репродуктивное.

3) Трансформационные УРУ, в которых ученики для выполнения речевой

задачи трансформируют реплику (или часть реплики) собеседника, что

выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или

числа существительного и т.п. Для лексических навыков трансформация может

выражаться в передаче того же содержания другими словами. Например:

«Передайте товарищу мои слова».

- Я не читаю детективов.

- Он говорит, что детективов не читает.

4) Репродуктивные УРУ, при выполнении которых предполагается

воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц,

которые усвоены в предыдущих упражнениях.

Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо полностью на образец

(в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на

похожую форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностью

самостоятельна. Например: «Угадайте».

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8