Формирование навыка говорения на иностранном языке и критерии его

- потребность в общении как таковая, свойственная человеку как

существу социальному;

- потребность в совершении данного конкретного речевого поступка,

потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию.

Первый вид можно назвать общей коммуникативной мотивацией, второй –

это ситуативная мотивация, уровень которой определяется тем, как мы

обучаем, т.е. как создаем речевые ситуации, как используем материал,

приемы и т.д.

2) Активность. Говорение – всегда процесс активный, ибо в нем

проявляется отношение говорящих к окружающей действительности, но не только

тогда, когда человек говорит, но и когда слушает собеседника (внутренняя

активность). Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение

собеседника, что так важно для достижения цели общения.

3) Целенаправленность. Любое высказывание преследует какую-нибудь

цель: убедить собеседника, поддержать, разгневать и т.д. Подобные цели

можно назвать коммуникативными задачами. За каждой из коммуникативных

задач, возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель

говорения как деятельности: воздействие на собеседника в смысле изменения

его поведения (речевого или неречевого).

4) Связь с деятельностью. Говорение во многом зависимо от общей

деятельности человека. Во-первых, содержательный аспект говорения полностью

обусловлен сферами деятельности человека. Во-вторых, потребность, скажем,

убедить кого-то возникает только в случае, если ситуация, вызвавшая такую

задачу, является следствием или предметом событий, к которым причастен

собеседник.

5) Связь с коммуникативной функцией мышления. Мыслительная

деятельность направлена на совершение речевого поступка,

подчинена ему.

6) Связь с личностью. Говорение во много обусловлено компонентами

личности. Личность всегда индивидуальна, и проявляется в общении.

Развитие говорения должно происходить в условиях максимального

подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности, к чему

и стремится коммуникативный метод.

7) Ситуативность. Она проявляется в соотнесенности речевых единиц с

основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход

развития общения может повлиять любая произнесенная одним

собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении

«вписывается» в контекст деятельности другого собеседника. Эта

речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на

мотивацию. Когда речевая единица неспособна «продвинуть» речевую

ситуацию, она неситуативна, не вызывает реакции собеседника.

8) Эвристичность. Речевая деятельность не может быть полностью

заучена и предсказана. Такая непредсказуемость и есть

эвристичность. Ситуации общения меняются постоянно, их варианты

многочисленны, и говорящий должен быть готов к деятельности в

таких постоянно меняющихся условиях.

9) Самостоятельность.

10) Темп.

2.3. Говорение как продукт.

Все качества говорения как деятельности обеспечивают условия для

создания речевого продукта (высказывание любого уровня), которому также

свойственны определенные качества: структурность, логичность,

информативность, выразительность, продуктивность.

Коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является

моделью процесса коммуникации. Как любая модель процесс обучения в каких-

то аспектах упрощен по сравнению с реальным процессом коммуникации, но по

основным параметрам он ему адекватен. Методическая значимость этой

адекватности объясняется двумя главными факторами:

1) явлением переноса, который обеспечивается осознанием

адекватности условий обучения и условий применения результатов

обучения;

2) явлением мотивации, которая обеспечивается тем, насколько полно

моделируется в процессе обучения характер общения. Итак, что же

это за параметры процесса, которые необходимо сохранить в

процессе обучения. Это:

- Деятельностный характер речевого поведения общающихся, который

должен воплотиться: в коммуникативном поведении учителя как

участника процесса общения и обучения; в коммуникативном

(мотивированном, активном) поведении ученика как субъекта общения и

учения;

- предметность процесса коммуникации, которая должна быть

смоделирована ограниченным, но точным набором предметов обсуждения;

- ситуации общения, которые моделируются как наиболее типичные

варианты взаимоотношений общающихся;

- речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в

данных ситуациях.

В перечисленных параметрах учтены все основные качества процесса

общения. Следовательно, будучи интерпритированы методически, они создадут

такой процесс обучения, при котором окажется возможным развивать все

качества говорения как средства общения.

Процесс обучения как модель не может, однако, ограничится наличием

адекватных процессу коммуникации параметров, поскольку обучение как таковое

обязано обладать специфическими параметрами. Помимо упомянутых выше,

обучение иноязычному говорению как система характеризуется по крайней

следующими:

- наличием и использованием приемов обучения, соотносимых с

характером коммуникации и поставленной целью;

- необходимостью иного соотношения осознания и тренировки

(инструкций и речевых действий);

- специальной целенаправленной организацией всего процесса.

Процесс обучения, обладающий указанными характеристиками, будет

существенно отличаться от традиционного. Он будет коммуникативным.

Каковы же принципы коммуникативного метода?

1. Принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного

процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая

практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само

практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не

только цель, но и единство. Речевая направленность предполагает

оречивленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Все они

должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у

говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое

воздействие на собеседника.

Принцип речевой направленности предполагает также использование

коммуникативно ценного речевого материала. Использование каждой фразы

должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для

предполагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся. Не

последнюю роль здесь также играет речевой характер урока.

2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.

Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его

способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным

образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным

средством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек

выражает в речи. А т.к. это отношение всегда индивидуально, то

индивидуальна и речь. При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция

возможна в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет

отвечать его потребностям и интересам как личности. Любое высказывание

ученика должно быть по возможности естественно мотивированным.

3. Принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет в

процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса

обучения учащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут

использовать все это в говорении, т.к. не происходит переноса (при

предварительном заполнении слов и форм в отрыве от выполняемых ими речевых

функций слово или форма не ассоциируются с речевой задачей).

Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу

коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам

коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации

материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг

ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической,

грамматической и фонетической сторон говорения.

4. Принцип новизны. Процесс общения характеризуется постоянной

сменой темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает

гибкость речевых навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие

речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной

речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма

комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно

стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное

варьирование речевых ситуаций.

3. Ситуативность как один из главных принципов обучения говорению

Принцип ситуативности. Ситуативность как принцип в общих чертах

означает, что все обучение говорению происходит на основе и при помощи

ситуаций. К тому же определение понятия «ситуация» в коммуникативном методе

существенно отличается от известных определений.

Любому учителю известны факты, когда получив задание: «Выскажитесь

в ситуации «У кассы», ученик молчит, хотя хорошо известно, что ситуация

всегда обладает стимулирующей силой. Если же эта ситуация («У кассы») не

вызывает высказывания, очевидно, это не ситуация.

Но почему же эти ситуации используются в обучении? Причиной тому -

популярное определение ситуации как совокупности обстоятельств («У кассы»,

«В кино», «На перемене» и т.п.). Так, путем называния обстоятельств

осуществляется попытка задать ситуацию извне. Но в этом случае она не

принимается учеником.

А как можно отнестись к словам «У кассы»? Когда люди общаются у

кассы (в кино, на вокзале), могут возникнуть разные ситуации, ибо ситуация

возникает лишь тогда, когда есть отношения между общающимися людьми, и

зависит прежде всего от них, а не от места, где она происходит. Это

обусловлено тем, что ситуация отражена в сознании говорящих. Когда человек

говорит, он, конечно, относит свои слова к предметам реальной

действительности, но опирается в момент говорения чаще всего не на них, а

на умственные образы. Это значит, что имеет место внутренняя наглядность

(Л.И.Зимняя), тем, что речевая ситуация понимается как нечто идеальное, она

вовсе не отрывается от реальной действительности. Этим лишь подчеркивается

методически важная черта ситуации – отсутствие непосредственной

привязанности речевых единиц к наличным в данный момент обстоятельствам.

Каким образом ситуация «оказывается» отраженной в сознании. Дело в

том, что ситуация не локальный отрезок действительности, а «отрезок»

деятельности, форма, в которой осуществляется взаимодействие общающихся.

Поэтому ситуации присущи основные черты деятельности – содержательность,

эвристичность, иерархичность, определенная структура.

Важно также отметить, что взаимодействие общающихся возникает при

решении какой-либо задачи. С методической точки зрения это весьма

существенно, поскольку заставляет организовывать ситуации как деятельность,

состоящую из решения задач общения.

Ядром отраженной в сознании ситуации являются взаимоотношения

общающихся.

Если один человек возмущается чьим-то поступком, а другой его

оправдывает или согласен с этим, то «возмущение – оправдание» или

«возмущение-согласие» и есть ситуация. Конечно же, это лишь ее основа, на

которую наслаивается многое, в том числе и внешние обстоятельства. Но

только наличие этой основы создает истинную ситуацию, которая послужит

основой обучения говорению.

Ситуация динамична, меняется вместе с речевыми действиями, в

зависимости от них. Каждая реплика продвигает ситуацию. Строго говоря,

ситуация в какой-то степени статична: она есть как бы остановленные на миг

взаимоотношения, зафиксированное мгновение речемыслительного процесса. Но

это – исходная ситуация, а вся речевая деятельность представляет собой как

бы бесконечную цепь ситуаций. На основании изложенного можно дать следующее

определение понятия «ситуация»: это такая динамичная система

взаимоотношений общающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании

порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает

эту деятельность.

Ситуация выступает как основа отбора и организации речевого

материала. Поэтому представляется методически неверным считать тему некоей

«точкой отсчета» и дробить ее на ситуации.

Ситуация «питается» темой, но не одной, а несколькими: комбинации

зависят от смысловых отношений. В этом плане предпочтительнее говорить не о

тематичности ситуаций, а об их содержательности.

Предметы обсуждения связаны обычно определенными отношениями,

существуют вне нас. Но в какой-то момент они «подключаются» к деятельности

человека: совершается определенное событие, которое вносит рассогласование

в систему взаимоотношений между человеком и средой (другим человеком).

Появляется проблема. Ситуация как проблема вызывает речевой поступок,

выражающийся в отношении человека к рассогласованию системы и в желании

снова привести ее в «в норму». Отношение человека к проблеме есть его

речевая функция. Главное различие между ситуацией и темой состоит не в

объеме охвата деятельности. Ситуация есть то, что породило проблему для

меня в данный момент. Тема же – это как бы потенциальный запас социального

опыта, пока не включенного в контекст личной деятельности, т.е. то, что

существует в реальности и в сознании, но в данный момент меня не

касается.

Существует другой «вид социальной связи», который в социологии

называется социальным контактом, т.е. система, в которую входят минимум два

лица, какая-нибудь ценность, которая ставится основой контакта, какие-то

взаимодействия, касающиеся этой ценности. Пример: покупка газеты в киоске,

заказ обеда в ресторане и т.д.

Оппозиционность понятий «ситуация» и «социальный контакт» очевидна.

|Ситуация |Социальный контакт |

|1. Содержание – некая проблема |1. Содержание – некая ценность |

|2. Всегда выражается в речевых |2. Может осуществляться и без |

|поступках |речевых действий (покупка |

| |чего-нибудь) |

|3. Не локальна. Скажем, похвалить |3. Совершается в определенных |

|человека можно и в школе и в кино |экстралингвитических условиях |

|4. Соотносится с темами, которые |4. Соотносится с темами, которые |

|можно назвать динамичными: («Как |можно назвать статистичными: |

|проводить свободное время?», |(«Почта, «Столовая»). Эти темы можно|

|например). Эти темы можно обсуждать |описывать |

Социальные контакты имеют место главным образом в стране изучаемого

языка. Человек, изучавший язык на их основе, будет, возможно, в состоянии

общаться в конкретных условиях страны изучаемого языка. При общении же с

иностранцами в нашей стране эти знания окажутся почти ненужными.

При обучении говорению в средней школе социальные контакты вторичны

по сравнению с ситуативными. Потому должна произойти переориентация в

содержании отбора и организации материала для обучения. Необходимо в связи

с этим выявить:

1. Наиболее частные ситуации как системы взаимоотношений;

2. Наиболее вероятные программы (типы) речевого поведения

собеседников в данных ситуациях.

Речевые единицы, используемые в речевых ситуациях, могут быть

определены тремя способами:

1. Запись речевых поступков в естественных ситуациях;

2. «Разыгрывание» речевых ситуаций информантами

3. Ассоциативный эксперимент

распределение материала по ситуациям заставит прибегнуть к

концентрическому их расположению в процессе всего курса обучения. В каждом

последующем концентре расширяются и углубляются уже изучаемые ситуации, а

также вводятся новые. У разных ситуаций – разной широты ситуативное поле

или конспект ситуации. Широта поля и цели обучения определяют набор

материала для каждой ситуации. Главное – отобрать истинное содержание

говорения, которое определит лексические единицы.

С точки зрения организации материала важна классификация ситуаций.

Укажем на два основных вида:

1. Обусловленные ситуации, где реплика обучаемого обусловлена

определенным контекстом, ситуативным полем первой реплики, и

задачей говорящего.

2. Не обусловленные ситуации, где речевые действия говорящего более

или менее свободны и направляются общей задачей в данной

ситуации, задачей, которая в полном объеме невыполнима одним

речевым действием, одной репликой. Примером может служить любой

диалог, содержащий свыше 4-х реплик.

Ситуация выступает также как способ презентации материала. Под

презентацией понимается показ функционирования в говорении какого-то

речевого образца. Когда мы приступаем к изучению, скажем, будущего времени

и начинаем с того, что это такая-то форма, которая так-то образуется, и

приводим примеры, то мы вольно или невольно выводим на передний план

структурную сторону грамматического явления. Для общения же первична

функциональная сторона, а она может быть представлена только в ситуации.

Это тем более касается грамматических моделей со сложной ситуативной

обусловленностью или с ситуативной обусловленностью иной, нежели в родном

языке. В случае ситуативной презентации учащийся сразу видит как бы образ

результата, осознает, что главное – именно использование речевого образа.

Речевые единицы, произнесенные или воспринятые вне ситуации, не остаются в

памяти, ибо не являются значимыми для человека. Если же они даже и

запечатлеваются, то проку от них мало, поскольку, не будучи маркированными

ситуацией, они лишаются способности к переносу: ученик знает, а

использовать не может.

Если вспомнить, какое значение психологи придают именно первой

встрече с каким-то явлением, когда создается фундамент запечатления, станет

ясно исключительная важность ситуативной презентации материала.

Ситуация выступает как условие формирования навыков. Гибкость не

придается навыку, после того как он сформирован, она развивается в процессе

формирования, благодаря специальным условиям. Самым важным является

ситуативность. Ведь важнейшая черта коммуникативного метода – то, что

ситуативность признается необходимой не только для развития умения, но и

для формирования навыков.

Речевая деятельность основана на переносе навыков, ибо бесконечно

вариативные условия общения ставят перед говорящим всякий раз новые задачи.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8