Влияние адаптации на процесс социализации девиантных подростков

Таким образом, содержание функциональной стороны процесса социализации различается в зависимости от возрастного этапа, на котором находится ученик.

1.1.2 Критерии успешности социализации

Традиционно считается, что процесс социализации прошел успешно, если школьник усвоил нормы, ценности и правила поведения, принятые в обществе и школе. С таким подходом можно согласиться, но только тогда, когда ситуация в обществе достаточно стабильна. Наше же общество находится в состоянии «социальной дезорганизации» - это значит, что культурные ценности, нормы и ожидания противоречат друг другу. Существуют группы людей, по-разному относящиеся к одним и тем же социальным явлениям и, соответственно, в их среде действуют различные нормы и представления.

В таких условиях определить успешность или неуспешность социализации достаточно непросто. Ответить на вопрос об успешности социализации на основании существующих критериев однозначно нельзя. Считается, что успешность социализации определяется тремя факторами: социальными ожиданиями, изменением поведения и стремлением к конформизму (согласие индивида с целями общества и применение им 20 законных средств). [49]. Человеческая жизнь протекает внутри различных социальных групп, членом которых является конкретный индивид. Именно группа, членом которой является конкретный человек - источник формирующихся у него ценностей, мир его общения. Однако индивид присваивает групповые нормы как свои собственные, только тогда, когда эта группа является для него «референт ной - реальная или идеальная группа, на которую ориентирован человек, чьи ценности, идеалы и нормы он разделяет» [10].

Антиподом рефератной группы является группа членства - человек может быть членом этой группы, но внутренне оставаться равнодушным к ее целям и нормам. В этом случае человек остается членом этой группы и выполняет нормы, принятые в ней из-за угрозы потери этой группы или своего места в ней, или из-за боязни социальных санкций. Такое явление называется конформизмом, оно рассматривается сейчас как один из основных механизмов поддержания целостности группы, единства ее ценностей и целей [77].

Являясь членом какой-либо группы, индивид успешно социализируется тогда, когда его поведение соответствует групповым ожиданиям, когда он меняет свое поведение в соответствии с этими ожиданиями, когда его поведение конформно, то есть он подчиняется принятым здесь нормам. Нормально протекающий процесс социализации подразумевает интериоризацию индивидом социальных норм и ценностей. Вряд ли это произойдет, если индивид не разделяет нормы и ценности, принятые в группе и придерживается их только под групповым давлением или из боязни наказаний. Следовательно, успешно процесс социализации подростка протекает только тогда, когда он находит референтную группу коллектив школы, класса и внешние нормы этой группы переходят во внутренний план регуляции поведением подростка. Из возрастной психологии известно, что каждому возрасту соответствует своя референтная группа, которая и является основным институтом социализации в этот период. Таким образом, успешность социализации подростка зависит от функционирования социального института школы, который в основном отвечает за его социализацию на данном возрастном этапе.

На наш взгляд, возможно выделение следующих признаков или критериев успешной социализации: во-первых, школьник должен находиться в референтной группе, классе так как ее нормы и ценности играют решающую роль в его социализации, в усвоении им определенного социального опыта и формировании внутренних поведенческих регуляторов, внутреннего плана сознания; во-вторых, в группе должны быть созданы условия для успешной групповой деятельности. Эти условия будут благоприятны тогда, когда:

а) школьник будет иметь возможность реализовать и выразить себя в обще групповой деятельности;

б) его деятельность будет одобрена членами группы;

в) когда школьник имеет высокий статус в группе и признание; в-третьих, об успешности социализации можно судить на основании таких субъективных критериев как удовлетворенность подростка той средой, в которой он находится; успешное овладение им ведущей деятельностью;

г) способность подростка устанавливать межличностные длительные контакты с различными людьми; адекватное возрасту представление подростка о самом себе, о своих способностях, умение оценить результаты своей деятельности; в-четвертых, об успешном процессе социализации свидетельствует то, что подросток не отторгнут от социальных институтов, с которыми ему необходимо взаимодействовать (семья, школа, внешкольные учреждения).

Еще одним критерием успешности социализации можно назвать одобрение подростка как успешного в своей жизнедеятельности не только членами группы в которой он находится, но и другими окружающими его людьми (соседи, учителя, сверстники и так далее).

Успешность социализации определяется и тем, насколько подросток удовлетворил свои потребности; насколько широк выбор вариантов поведения, направленных на удовлетворение потребностей; насколько благоприятны жизненные условия для удовлетворения потребностей.

«Потребность человека - ощущение необходимости чего-либо, проявляющиеся в соответствии с культурным уровнем и личностью человека. Является источником активности человеческой деятельности». [50].

По теории Абрахама Харольда Маслоу все потребности человека делятся на пять уровней: физиологические потребности (жажда, голод т.д.), потребности безопасности (самосохранение, защищенность), социальные потребности (контакты, дружба, любовь), потребности в общественном признании (статус, самоуважение), потребность в самоутверждении (самоактуализация).

Социализация подростка, усвоение им социального опыта протекает по мере все более активного включения в многоплановые и разносторонние общественные школьные отношения, по мере расширения его многообразных связей с окружающим миром. Когда подросток овладел различными способами взаимодействия со школьной средой, что позволяет ему успешно удовлетворять свои потребности, не причиняя вреда себе и другим, тогда можно с уверенностью говорить о том, что он успешно социализировался.

1.1.3 Условия, нарушающие процесс социализации

Нарушение процесса социализации в школе часто связано с тем, что на личность подростка оказывают влияние неблагоприятные факторы школьного воспитания и обстановки, которые затрудняют или делают невозможным удовлетворение ведущих потребностей.

Эти неблагоприятные влияния либо непосредственно (прямо) воздействуют на прохождение процесса социализации, либо приводят к нарушению действия механизмов социализации, что затрудняет усвоение социального опыта, т.е. действуют косвенно на процесс социализации. К прямым негативным условиям школьного влияния относятся, например, демонстрации подростку педагогами, другими учащимися грубых образцов поведения.

К косвенным влияниям относятся условия школьного климата или отрицательные стили воспитания и так далее.

В литературе можно встретить упоминание таких неблагоприятных факторов, как низкий уровень профессионализма, педагогическая несостоятельность руководства, эмоционально-конфликтные отношения в школе, классе.

В качестве таких условий, влияющих как на развитие личности подростка, так и на его социализацию, Немов Р.С. выделяет «систему отношений в школе» [36]. Кон И.С. утверждает, что на процесс социализации влияют «все условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования взрослых. Снайдер указывает на такие условия, как «создаваемая взрослыми для детей реальность и методы, которыми взрослые пользуются для управления чувствами детей» [43].

Зарубежные психодинамические теории считают нарушения межличностных отношений взрослых и детей одним из основных условий формирования отрицательного поведения.

Влияние этих и других условий не является абсолютным, то есть их существование в школе не всегда приводит к тому, что социализация ребенка нарушается. Воспитываясь в условиях школы с ее недостатками, ребенок не всегда становится «трудным». Это происходит от того, что каждый человек развивается в совершенно разных условиях, поэтому и результат этого развития может быть совершенно иной. Кроме того, эти условия взаимодействуют с самим организмом человека, как таковым, и это тоже накладывает на процесс развития свой отпечаток. Поэтому нельзя однозначно говорить о том, что наличие в школе одного или нескольких неблагоприятных условий влечет за собой возникновение нарушений в процессе социализации и как следствие отрицательное поведение ребенка.

В связи с этим, необходимо выделить основные негативные школьные условия, которые с большей долей вероятности приводят к нарушению процесса социализации школьника. К ним относятся:

1) недостаток внимания, теплоты со стороны родителей, учителей, эмпатии (эмоциональные отношения) - оказываются неудовлетворенными потребности в любви, безопасности и защите;

2) частые конфликты в школе (атмосфера школьного, классного коллектива) - не удовлетворены первичные потребности;

3) негативные установки педагогов (демонстрация педагогами моделей поведения и взглядов на жизнь, несущих негативные начала);

4) излишний или недостаточный контроль над школьником (качество « контроля»);

5) структурные характеристики школы и их изменения (перевод в другой класс, подгруппу и др.)

6) насилие над ребенком в школе (социальная потребность в самостоятельности формирует отношения «зависимость - независимость»).

С этим фактом школьного уровня воспитания Короленко У.П. связывает «риск развития различных форм поведения» [23]. Кроме того, негативное поведение у подростка может сформироваться тогда, когда в школе существует ряд проблем:

а) снижение материального, технического обеспечения школы;

б) социально-психологическая напряженность в обществе, школьном коллективе, вызывающие дискомфортные отношения в классе.

Как показали многочисленные исследования, плохие отношения между педагогами и учениками приводят к формированию девиантного и отрицательного поведения подростков.

В целом к школьным условиям, нарушающим социализацию подростков, относятся все те условия в школе, которые приводят к неудовлетворенности наиболее важных и актуальных потребностей школьников.

1.1.4 Стили педагогического руководства в процессе социализации подростков

Одной из составляющих функциональной стороны социализации является стиль педагогического руководства, воспитания школьников. Особое внимание мы решили уделить этому внимание в виду того, что уже давно известно о влиянии некоторых стилей и типов руководства, воспитания в школе на возникновение отклоняющегося поведения у детей и подростков. Однако, не правильно будет утверждать, что то или иное воспитание может вызвать отклонения в поведении. Правильнее будет говорить, что существуют определенные типы воспитания, которые создают более высокий риск возникновения отклоняющегося поведения. Таким образом, нашей задачей является выделить те стили руководства, воспитания, которые наиболее неблагоприятны для развития ребенка, а также определить, какие именно последствия влекут для ребенка эти стили воспитания.

Для начала определим, что такое «воспитание».

«Воспитание - это процесс сознательного, целенаправленного и систематического формирования личности, осуществляемый в рамках и под воздействием социальных институтов с целью подготовки ее к выполнению социальных функций и ролей» [6].

Целенаправленное воспитание в идеале предполагает полное управление процессом социализации, которое и направлено на создание воспитывающей Среды. Но по разным причинам в жизни часто случается так, что воспитание приводит к нарушению механизмов социализации, и в результате к нарушенному процессу социализации.

Вопрос о влиянии того или иного стиля педагогического руководства, воспитания уже рассматривался различными исследователями. Проанализируем взгляды, предложенные некоторыми из них.

Мишель Кле предложил классификацию стилей воспитания по критерию «метод педагогического контроля». Он выделяет 6 стилей воспитания:

1) автократичный стиль (педагог указывает ребенку что и как делать);

2) авторитарный стиль (ребенок может выразить свое мнение, но решение принимают педагоги, не прислушиваясь к голосу ребенка);

3) авторитетный стиль (ребенок свободно высказывает свое мнение и принимает решение, но с одобрения педагогов);

4) эгалитарный стиль (одинаковые права в принятии решений между педагогами и детьми);

5) снисходительный стиль (решения в большей части принимает сам ребенок);

6) все дозволительный стиль (подросток сам решает подчиняться ему учителями или нет) [20].

Наиболее благоприятным для развития и социализации ребенка по мнению М. Кле является авторитетный стиль. Автократичный и авторитарный стили основаны на излишнем контроле, они подавляют самостоятельность ребенка. Снисходительный, вседозволяющий и эгалитарный стили являются также неблагоприятными для подростка, так как лишают его модели ответственного взрослого поведения.

Беличева С.А. приводит более обширный перечень ошибочных стилей воспитания:

ь попустительско - снисходительный стиль - взрослые не придают

ь значения проступкам ребенка;

ь позиция круговой обороны - педагоги действуют по принципу «наш

ь ребенок всегда прав»;

ь демонстративный стиль - учителя каждому жалуются на своего

ь ученика. В результате это приводит к утрате у ребенка чувства стыдливости,

ь чувства раскаяния за свои проступки;

ь педантично-подозрительный стиль - взрослые не доверяют детям,

ь подвергают их контролю во всем;

ь жестко авторитарный стиль - педагоги склонны к физическому

ь насилию. Ученики становятся агрессивными;

ь увещевательный стиль - родители проявляют полную беспомощность, предпочитая уговаривать;

ь отстранение равнодушный стиль - педагоги поглощены устройством

ь личной жизни;

ь воспитание по типу «кумир школы, класса» - все прихоти ученика и

ь желания выполняются;

ь непоследовательный стиль - непоследовательная тактика воспитания

ь в школе [6].

На наш взгляд, классификация предложенная Беличевой С.А. скорее описывает различные ошибки воспитания, руководства но не стили.

Короленко У. П. предлагает 4 стиля руководства, воспитания, которые по его мнению соответствуют различным видам отклоняющегося поведения, которые он анализирует в своей работе [23]:

Таблица №1

Классификация стилей семейного воспитания (Короленко У.П)

Стиль Воспитания	Тип Позиции	Способ поведения с ребенком	Характерные словесные выражения	Влияние на развитие ребенка
Демокра- тический	принятие и Любовь	нежность и занятия с ребенком	Он центр интересов	чувство безопасности нормальное развитие
Гипоопека	Явное отвержение	Невниматель-ность жестокость избегание контактов	ненавижу этого ребенка не буду о нем заботиться	агрессивность преступность эмоциональная
Авторитарный	излишняя требователь-ность	критика отсутствие похвал придирчи-вость	не хочу ребенка такого какой он есть	фрустрация неуверенность в себе
Гиперопека	чрезмерная	Чрезмерные	все сделаю для	Инфатилизм
	Опека	поблажки или ограничение свободы	ребенка	неспособность к самостоятельности

- гиперопека - преувеличенная, мелочная забота о детях;

- предъявление непомерных требований - от ребенка требуют очень многого: порядка, выполнения дисциплины, выполнения своих обязанностей и так далее;

- школа, класс с непрогнозируемыми эмоциональными реакциями - учителя, склонные к неожиданным изменениям настроения;

- гипоопека - недостаточное внимание к детям;

Предложенные этими авторами классификации нас не вполне удовлетворяют. Не выделены четко критерии, по которым они выделяют те или иные стили руководства, воспитания. Большинство описанных ими стилей скорее можно определить как типичные ошибки руководства или воспитания, которые могут допускаться в рамках любого стиля.

На основании вышеизложенного, мы предлагаем рассматривать стиль руководства, воспитания как сочетание двух критериев:

а) контроль над ребенком;

б) эмоциональное отношение к ребенку со стороны взрослых. Воспитание - это одна из форм межличностного общения, а точнее -общение между педагогами и учениками. Воспитание других людей и поддержание между ними различных отношений для любого человека сопряжено с оцениванием других и установлением определенных эмоциональных отношений - либо позитивных, либо негативных. В отношениях между родителями и ребенком также можно выделить оценку и в связи с ней определенное эмоциональное отношение. В своей классификации мы будем использовать такие показатели эмоционального отношения как позитивное и негативное отношение к ребенку, так как эмоциональные отношения почти всегда можно выразить в терминах «симпатии-антипатии».

С этих же позиций мы рассматриваем и контроль за ребенком в школе, а точнее мы предлагаем в качестве критерия «сильный контроль» и «недостаточный контроль». Мы выбрали именно эти критерии, так как считаем, что воспитание или выбор воспитательных мер, качество контроль над ребенком, его жесткость или мягкость во многом определяются не только убеждениями педагогов, но и их чувствами по отношению к ребенку.

Контроль в воспитании также важен, как и отношение к ребенку, так как он реализуется в процессе социализации и является необходимым ее инструментом. Контроль над ребенком является одним из условий формирования самосознания личности. Условно мы разделяем контроль на отношение к дисциплине и конкретное выражение в виде санкций.

Таким образом, мы выделили четыре основных стиля руководства, воспитания. Один из них положительно влияет на. социализацию, а три других - отрицательно:

демократический стиль - эмоциональное отношение к ребенку (любовь и принятие) и разумный контроль (ребенку задаются определенные рамки его поведения и в пределах этих рамок ему предоставляется полная свобода);

авторитарный стиль - эмоциональное отношение характеризуется как негативное в сочетании с чрезмерным контролем;

гиперопека - демонстрируется любовь к ребенку в сочетании с сильным контролем;

гипоопека - нелюбовь к ребенку и отсутствие контроля.

Рассмотрим, в чем заключается особенность каждого стиля и к каким последствиям приводит их применение.

Авторитарный стиль. Этот стиль характеризуется излишним применением контроля к ребенку и недостаточным проявлением теплых эмоциональных отношений. Чрезмерный контроль или строгая дисциплина в школе, как правило, выражается стремлением учителей:

а) во всем контролировать детей, проверяя каждый шаг;

б) следить за их попытками сделать что-либо по своему;

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6