Билеты по методике обучения иностранным языкам

обучения с подключением зрительно-вербальных опор. Обучение грамматики

происходит индуктивно (основной грамматический материал предъявляется на

завершающем этапе).

На среднем этапе превалирующие значение имеют тренировочные

упражнения на подстановку.

На старшем этапе происходит систематизация грамматического материала,

в работе активно используются грамматические справочники и пособия.

Исправлять ошибки допущенные учениками в устной речи необходимо

осторожно, не мешая высказываниям учащихся. Ошибки из-за которых не

искажается понимание считаются незначительными.

Обучение рецептивным грамматическим навыкам.

Наряду с экспрессивными грамматическими навыками (говорения и письма) у

учащихся должны быть сформированы рецептивные грамматический навыки чтения

и аудирования, то есть навыки узнавания и понимания грамматических явлений

в письменном и устном тексте, как при активном, так и при пассивном

владении материалом.

Рецепция при активном владении материалом базируется на речевых

автоматизированных связях слухоречемоторных образов и их значений (при

аудировании) и зретельно-графемных речемоторнослуховых образов и их

значений (при чтении). Она проявляется в автоматизированности процесса

чтения и слушания, целостности восприятия и непосредственности понимания,

как это имеет место при чтении на родном языке. Это обуславливается

определенным уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных

рецептивных видах деятельности.

Практика обучения иностранному языку на устно-речевой основе в школе

подтверждает тезис о положительном влиянии активного владения материалом на

качество понимания рецепируемого устного и письменного текстов. Однако это

возможно при том условии, если учащиеся много читают и слушают на

иностранном языке.

Известен и другой вид навыков, рецептивно-пассивный, специфичный

только для чтения текстов на иностранном языке, языковым материалом

которого читатель не владеет активно и может лишь узнавать его «по внешнему

виду» на основе зрительной памяти. В основе пользования этим видом навыков

лежат автоматизированные процессы узнавания языковых явлений и понимания

(на основе контекста и припоминания) их значения. Разновидностью названного

рецептивно-пассивного навыка являются языковые информации с помощью

аналитических действий При этом значение данного явления выводится путем

анализа его структуры – структуры слова (анализ слова по элементам),

структуры морфологических явлений (морфологических форматов – падежных,

личных окончаний), синтаксических конструкций (компонентов структуры

предложения) – и установления из значения в данном контексте.

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе постоянного

и систематического чтения легких по языку и содержанию текстов, второй – в

результате чтения боле сложных текстов. При этом могут использоваться

элементы анализа грамматических явлений как в отдельных предложениях, так и

в отдельных местах текста.

Тренировка грамматического материала происходит при выполнении следующих

типов упражнений:

1. имитационные упражнения: грамматическая структура в них задана,

ее следует повторять без изменения. Могут выполнятся в виде

подчеркивания грамматических явлений.

2. Подстановочные упражнения, существенным является обеспечение

подсказки, элементов для подстановки.

3. Трансформационные упражнения. С их помощью можно научить

варьировать сообщение в зависимости от меняющейся ситуации.

- скажите по-другому;

- перескажите текст, представляя что действие совершилось только

что;

4. Упражнения игрового характера приближают процесс

активизации грамматического материала к условиям реального общения.

Обучение аудированию на иностранном языке.

Аудирование - это восприятие и понимание речи на слух.

Психологической основой понимания являются процессы восприятия,

узнавания языковых образов, понимание их значений, процессы антиципации

(угадывания) и осмысления информации, процессы группировки сведений, их

обобщение, удержание информации в памяти, процессы умозаключения.

Аудирование с психологической точки зрения представляет собой сложную

иерархическую структуру, в которой можно выделить три уровня:

- побудительно-мотивационный;

- ориетировочно-исследовательский (анализ слушаемого текста,

вычленение информации);

- исполнительный (ученик вербально и невербально реагирует на

услышанное).

Мотивом аудирования является познавательно-коммуникативный интерес

(или жизненная потребность) в информации, содержащейся в аудируемом тексте.

Процесс аудирования включает фазу прогнозирования на смысловом

уровне: 1) фазу установления связей на уровне предложения (связь между

элементами предложения),

2) на уровне абзаца (смыслового звена);

3) на уровне текста (вязь между смысловыми звеньями)

4) фазу смыслоформулирования.

Характер прогнозирования и понимания определяется уровнем владения языком

и, соответственно, уровнем развития речевого слуха на данном этапе,

аудиторским опытом, информированностью в теме (предмете аудируемого

текста). Все эти компоненты аудирования позволяют человеку актуализировать

слуховые образцы языкового явления (слова и интонационной модели), его

обобщенных парадигматических и синтаксических структур, тем самым

обеспечить правильное прогнозирование и последующее смыслообразование.

При недостаточной сформированности этих компонентов процесс

аудирования протекает с большими или меньшими трудностями.

К психологическим факторам относятся некоторые особенности слуховой

памяти, ее «емкость» - возможность удерживать слушающий текст (предложение,

абзац) определенной длины и глубины (т.е. синтаксической сложности).

Установлено, что предложения одной и той же длины, но разность структурной

оформленности представляют неодинаковую трудность для восприятия и

понимания на слух, что определяется особенностями кратковременной речевой

(слуховой) памяти.

Чем сложнее синтаксис предложения (чем больше вставок, синтаксических

конструкций, составляющих предложение), тем труднее удержать его в памяти

до момента окончания восприятия. Ведь для понимания смысла всего

предложения аудирующему необходимо удержать в памяти начало предложения.

Психологические трудности аудирования обуславливаются также видом

аудируемой речи (живая или речь в механической записи), ситуативной

диалогической или контекстной монологической речи, речи знакомого или

незнакомого человека (диктора) и т.д. Опыт показывает, что качество

аудирования зависит от характера речи: речь при непосредственном общении

понимается лучше (при прочих равных условиях), чем речь в механической

записи. Потому что понимание живой речи облегчается экстралингвистическими

факторами, такими, как ситуация, жесты, мимика, артикулирование.

Ситуативная диалогическая речь в механической записи, как правило,

понимается с большим трудом, чем речь контекстная монологическая, особенно

сюжетно-фабульная. Ситуативная речь, сопровождаемая зрительным рядом,

понимается значительно легче, чем контекстная.

К факторам, затрудняющим аудирование, относятся также особенности

голосовых данных диктора (тембр, высота) и темп речи.

К лингвистическим трудностям аудируемого текста относится, прежде

всего, наличие в тексте определенного количества незнакомых и непонятных

слов, языкового материала.

Что касается трудности понимания текста в связи с незнанием лексики,

то здесь важны как характер самой лексики, так и местоположение незнакомых

слов в тексте. Незнакомые слова в самом начале текста затрудняют понимание

либо неправильно ориентируют слушателя относительно последующего содержания

аудируемого текста. Наименьшее отрицательное влияние на понимание оказывает

незнакомое слово в середине текста или в конце его, когда его значение

легко определяется по контексту.

Грамматические явления могут быть также разными по степени трудности

понимания. «Несущественными» для понимания могут быть, например, окончания

прилагательных; личные окончания глаголов, если правильно понято личное

местоимение или существительное; порядок слов в вопросительном предложении

и др.

К языковым трудностям следует отнести также стилистические особенности

текста (образные средства, диалектизмы, просторечные выражения, имена,

реалии), а также фонетические особенности аудируемой речи: непривычность

произношения диктора – носителя языка, ненормативность или неразборчивость

произношения и др.

В методической литературе с точки зрения содержания и композиции

различают «благоприятный», «нейтральный», «затрудняющий» контексты.

Благоприятным является интересный для данного класса, простой, понятный по

языку, логичный и в своем развитии сюжетный или фабульный контекст.

Зимняя выделила следующие характеристики аудирования как вида речевой

деятельности:

1. по характеру речевого общения аудирование реализует устное и

непосредственное общение,

2. по роли в процессе общения оно является реактивным видом речевой

деятельности,

3. по направленности на прием и выдачу сообщения, аудирование является

рецептивным видом речевой деятельности.

4. основная форма протекания аудирования – внутренняя, неравномерная.

Предметом аудирования является чужая мысль, закодированная в языке и

подлежащая расшифровки.

Продуктом – ваше умозаключение.

Результат аудирования – понимание содержания и речевое или неречевое

поведение.

Виды аудирования:

1) по цели восприятия на слух:

- выяснительное,

- ознакомительное,

- деятельностное.

2) По функциям аудирования:

- аудирование в процессе непосредственного диалогического общения

(учитель-учащиеся),

- аудирование связанных текстов в опосредованном общении.

Цели в обучении аудирования:

1. в условиях непосредственного общения, в том числе с носителем языка.

Понимать и реагировать на устные высказывания партнеров по общению в

пределах сфер тематики и ситуаций, обозначенных программой.

2. понимать просьбы и указания учителей, сверстников, связанных с

учебными и игровыми ситуациями в классе.

3. понимать общее содержание учебных, а также небольших и несложных

аутентичных текстов и реагировать вербально, и преимущественно,

невербально на их содержание.

4. полностью и точно понимать короткие сообщения преимущественно

монологического характера, построенные на знакомом учащимся языковом

материале.

Программа по иностранным языкам предусматривает следующие требования к

умению понимать речь на слух:

Начальный этап.

Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, однократно

предъявляемую учителем или звукозаписью в естественном темпе построенную

на программном, языковом материале 6 и предшествующего классов и

допускающую включение до 1-2% незнакомых слов о значении которых можно

догадаться или не влияющих на понимание основного содержания аудирования.

Длительность звучания связных текстов до 2-3 минут.

Средний этап.

Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь монологического и

диалогического характера, однократно предъявляемого учителем или

звукозаписью в естественном темпе, построенную на программном языковом

материале 9 и предшествующих классов и допускающую включение до 2-3%

незнакомых слов, о значении которых можно догадаться или не влияющих на

понимание основного содержания аудируемого, различая при этом основную и

второстепенную информацию. Длительность звучания связных текстов до 2-3

минут.

Завершающий этап.

Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую

учителем или в звукозаписи в естественном темпе, построенную на языковом

материале 11-го и предшествующих классов и допускающую включение до 3-4%

незнакомых слов, незнание которых не препятствует пониманию услышанного.

Длительность звучания связных текстов до 3-5 минут.

Для овладения аудированием необходимы следующие общеучебные умения и

навыки:

1. выделять необходимую значимую информацию.

2. сопоставлять, классифицировать информацию в соответствием с заданием.

3. предвосхищение.

4. обобщение и оценка.

5. письменная организация информации.

Этапы обучения аудированию.

1. подготовительный.

-снятие лингвистических и психологических трудностей

-мотивация учащихся, мобилизация речевого и письменного опыта.

Задания: 1) назвать тип текста, основную мысль.

2) построить ассоциаграмму.

3) Объяснить незнакомые слова.

4) Фотографии, рисунки.

5) Список ключевых фраз.

2. этап слушания.

Необходимо дать установку, сформулировать коммуникативное задание,

предъявить задания.

Задания: 1) определить тип текста.

2) определить тему и идею текста

3) Ответить на вопросы

4) Соотнести иллюстрации с текстом.

5) Заполнить таблицу

6) Записать ключевые фразы и важные элементы дискуссии.

3. послетекстовый этап.

- нацелен на развитие умений интерпретировать, комментировать и

анализировать прослушанную информацию

Задания: 1) пересказ по цепочке.

2) продолжить текст.

3) Озоглавливание текста.

4. обсуждение услышанного

Задания: 1) ролевая игра.

2) инсценировка.

Методика как педагогическая наука и ее связь с другими науками.

В современной педагогической науке принято разграничение следующих

понятий:

Дидактика (греч. didaktikos – поучающий, немецкий педагог Ратке начало 17

века). Понимается как наука о преподавании и учении, то есть как система

корректно обоснованных утверждений и гипотез, касающихся явлений,

зависимостей и закономерностей преподавания и учения, способов их

преобразования. Она описывает цели, содержание преподавания и учения,

систему школьных предметов, исследует связи между целями, содержанием,

методами обучения.

Частные дидактики/ предметные методики разрабатывают теорию

преподавания конкретных учебных предметов.

«Методика» - употребляется для обозначения разных по содержанию

понятий:

1). Совокупность методических поступков (то есть описание конкретных

приемов и форм работы отдельных учителей в пособиях «Из опыта работы

учителей», в журнале «ИЯШ» в разделе «Из опыта работы».

2). Учебная дисциплина, которая должна обеспечивать теоретическую и

практическую подготовку студентов по методике.

3). Педагогическая наука, теория, которая описывает, исследует, развивает

связи целей, содержания и методы обучения.

Признаки методики как науки:

1. имеет теоретический фундамент,

2. экспериментальная база,

3. рабочее поле для проведения исследования, проверки гипотез, отбора

фактов.

Методика – наука, исследующая цели и содержание, закономерности,

средства, приемы, методы и системы обучения, а также изучающая процессы

учения и воспитания на материале иностранного языка.

Объектом исследования методике обучения иностранным языкам является

процесс обучения иностранному языку и закономерности усвоения его как

нового средства коммуникации, а также особенности образования и воспитания

всесторонне развитой личности средствами иностранного языка в разных

условиях (в том числе в средней школе).

Предметом методики является совокупность абстрактных предметов, то

есть вся проблематика, связанная с данной сферой деятельности:

-проблемы, связанные с определением иностранного языка как учебного

предмета,

- проблемы, связанные с изучением деятельности иностранного языка как

учебного предмета,

- проблемы, связанные с изучением деятельности учителя,

- проблемы, связанные с изучением деятельности ученика,

- проблемы, связанные с изучением самой науки «методики».

В теории и практике обучения иностранным языкам выделяют : общую и

частную методику.

Общая методика – занимается изучением закономерностей и особенностей

процесса обучения иностранному языку независимо от того, о каком языке идет

речь. Общим является все то, что раскрывает закономерности овладения

иностранным языком, в условиях «классно-урочной системы» по типу смешанного

обучения и рационального построения учебно-воспитательной работы.

Частная методика – исследует обучение тем языковым и речевым

явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка.

Задачи обучения методики:

1. отбор и организация учебного материала

2. типология и структура урока

3. пути и средства интенсификации учено-воспитательного процесса

4. вопросы обобщения, повторения, контроля ЗУН.

Кроме того, выделяют:

1. специальную методику – отдельно взятые аспекты теории обучения

иностранному языку.

2. историческую методику – история методов обучения.

3. экспериментальную методику – теория самого эксперимента.

Научную основу методики обучения иностранному языку составляют

теоретические положения общей методики и экспериментальные данные

методических исследований, закономерности базисных и смежных с методикой

наук – педагогики, психологии, психолингвистики и т.д.

Различают основные и смежные науки. Так как методика как теория

обучения иностранному языку занимает место в ряду педагогических наук, то

1. в числе основных, в первую очередь, следует назвать общую дидактику,

школьную педагогику, историческую педагогику, систематическую педагогику.

Их результаты, положения, закономерности лежат в основе методики.

Общая дидактика анализирует явления, свойственные всему процессу обучения.

Школьная педагогика исследует школу, как образовательное пространство.

История педагогики сопоставляет современные проблемы образования с

прошлыми. Системная педагогика обобщает на высшем уровне абстрактные связи

между педагогическими элементами.

2. Методика иностранного языка относится и к психологии. Психология изучает

психику человека, ее формы, закономерности и механизмы. В соответствии с

современным пониманием психики (материальным) весь учебно-воспитательный

процесс должен носить активный и двусторонний характер. Это выражается в

следующих положениях:

1) от учащихся требуется не только знание языкового материала, но и

овладение навыками и умениями употребления в речи, умение воздействовать

на собеседника, изменять его поведение.

2) так как психика формируется на основе внешней деятельности, то успех

обучения зависит от умелой организации совместной деятельности учителя и

учащихся.

3) с помощью внешней деятельности путем создания ориентировочной основы

действий учитель получает возможность эффективно управлять учебно-

воспитательным процессом.

Важным положением психологии является выявление двух уровней психики:

сознательной и бессознательной (Сеченов). Актуально осознается лишь то

содержание, которое является непосредственной целью деятельности. Другие

компоненты активности обычно контролируются средствами первой сигнальной

системы: зрительными, слуховыми и др. анализаторами. При возникновении

трудностей любая операция может стать предметом сознания.

Данное соотношение сознательного и бессознательного психической

деятельности человека позволяет успешно решать одну из координальных

задач учебного процесса – проблему формирования знаний, умений и навыков.

Под знаниями обычно понимается система понятий, которые усвоены

человеком. Знания характеризуются рядом признаков:

- широтой, - глубиной, - системностью, - устойчивостью, -гибкостью, -

осознанностью. Наиболее важны систематичность и осознанность.

В обучении иностранному языку различается два вида знаний:

1. Знания языкового материала (лексика, фонетика, грамматика).

2. Знания правил о языковом строе изучаемого языка.

Важное место в учебной деятельности отводится формированию навыков,

особенно при овладении иноязычной речи.

Навык в психологии – автоматизированный компонент сознательного

действия. Процесс формирования навыков носит поэтапный характер. Согласно

Ительсону здесь имеют место 4 этапа:

1. ознакомительный,

2. подготовительный,

3. синтетический,

4. ситуативный.

В обучении иностранному языку этот подход был взят за основу.

Методист Шатилов внес изменения. Он выделяет 3 этапа:

1. ориетировочно-подготовительный,

2. стериотипизирующе-ситуативный.

3. варьируще-ситуативный.

Завершающим этапом процесса усвоения является формирование творческих

умений.

Умения в психологии трактуется как способность человека продуктивно с

должным качеством и в соответствующие время выполнят работу в новых

условиях.

Специфика творческих речевых умений, по мнения Зимней, состоит в

способности выражать свои мысли по средствам языка. Эти умения строятся на

комплексе знаний и навыков.

Таким образом, психологические науки дают в руки учителя эффективные

средства управления психологическим развитием учащихся, процессом

формирования ЗНУ.

3. Связь с языкознанием. Анализом общих проблем языкознания занимались

многие исследователи: Щерба, Смирницкий, Леонтьев, Сомов, Зимняя. Наиболее

четкая система этих проблем представлена в трудах Щербы.

В языковых явлениях он различал три аспекта:

1. речевая деятельность (говорение и понимание),

2. языки или языковые системы,

3. языковой материал или тексты.

Речевая деятельность как общая характеристика языка, является единым

предметом обучения языка. Для методики обучения иностранному языку имеют

важное значение и данные ряда наук о природе билингвизма. Оригинальную

концепцию этой проблемы предложил Щерба. Он различал 2 вида двуязычия:

чистое и смешанное.

Обучение второму языку по принципу чистого двуязычия означает

освоение его по аналогии с русским языком. Основным требованием в этой

случае является создание иноязычной среды. Для формирования чистого

двуязычия достаточно, чтобы кто-то из родителей говорил на иностранном

языке. В школьном обучении создать такие условия практически невозможно.

Как утверждает Щерба, существование двух языков русского и иностранного

создает благоприятные условия для возникновения смешанного двуязычия. При

этом смешанным является иностранный язык, слабо усвоенный. Единственным

средством преодоления смешанного двуязычия является сознательное

отталкивание от родного языка. Переход от смешанного к чистому двуязычию -

специфическая закономерность обучения иностранной речи. Чистый билингвизм

является главным показателем научной постановки обучения данному предмету.

Основные категории и понятия методики.

Базисные категории методики как науки: прием, метод, система обучения,

подход к обучению, средства обучения и принципы обучения.

Прием – это элементарный методический поступок, направленный на

решение совершенно конкретных задач преподавания на определенном этапе

практического занятия.

Метод – это обобщенная модель реализации основных компонентов

учебного процесса по иностранному языку, в основе, которой лежит

определенная доминирующая идея решения главной методической задачи.

Исторически сложившиеся модели понимания методов как генеральной

стратегии обучения иностранного языка:

1. грамматико-переводный, текстуально-переводный

2. натуральный прямой метод

Из них формируются смешанные, которые могут тяготеть к первому или второму.

3. устный метод Польмера.

4. аудиолингвальный метод Фриза

5. аудиовизуальный метод

6. метод чтения Уэста

7. коммуникативный метод (начало 70 годов). (Бим п. 21)

Здесь понятие метод как стратегическая модель пересекается с понятием

система, как воплощение метода, его стратегическая и тактическая

модель.

Система обучения – всеобщая модель учебного процесса, соответствующая

определенной методической концепции, которая обуславливается отборкой

материала, цели, формирования сознания и средств обучения.

Подход к обучению – стратегии обучению иностранному языку:

1. бихевиористский (стимулы, реакции)

2. индивидуально-сознательный (работа над примерами)

3. познавательный (когнитивный) ( правила – сознательное конструирование

фраз)

4. интегрированный.

Основа – доминирующая психические процессы. На основе многообразных

факторов Ватютнев М. Н. выделяет:

1. грамматический

2. прямой

3. бихевиористский

4. чтение

5. коллективный

6. коммуникативно-индивидуализированный

Все эти подходы действуют на разных уровнях организации учебно-

воспитательного процесса при обучении иностранному языку.

Бим считал, что из всех коммуникативный подход является наиболее

специфичным для изучения иностранных языков.

Средства обучения – различные орудия учебного процесса, с помощью

которых более успешно и за рациональное время достигаются поставленные

цели.

Различаются основные (учебники, учебные пособия) и вспомогательные

(таблицы, пластинки и д.т.)

Общение – это такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой

они воздействуют друг на друга при помощи знаков, в том числе и языковых,

организуют свою собственную деятельность.

Структура общения:

1. значение слова

2. речевые звуковые явления

3. смысл слова

4. темп речи

5. модуляция, высота голоса

6. ритм речи

7. тембр

8. интонация

9. дикция

10. выразительные качества голоса.

Если рассматривать общение как специфический вид деятельности, то тогда

в качестве его основных характеристик можно выделить:

1. мотивированный, целенаправленный процесс

2. в процессе общения включение субъекта

3. взаимовлияние, взаимопонимание

Этноцентрическая позиция – позиция человека, оценивающая достижение

чужой культуры через призму своей собственной.

Этнореалитивизм – характеризуется тем, что позиция человека направлена

на понимание ценностей другой культуры

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9