Билеты по методике обучения иностранным языкам

следующие критерии:

1. вид монолога (сообщение, повествование, описание, рассуждение)

2. связность и логичность изложения мыслей и структурно-композиционная

завершенность высказывания

3. объем (полнота) высказывания – степень раскрытия темы и количество

предложений

4. степень комбинированности языковых (лексических и грамматических)

средств (т.е. характер речевого творчества)

5. лексико-грамматическая (в том числе и синтаксическая) правильность

Методически важными являются:

1. характер опор, с помощью которых выполняются упражнения при обучении

монологической речи

2. цель высказывания

Опорами могут быть:

1. наглядность

2. текст

3. ситуация

4. тема (фрагмент темы), проблема

Эта последовательность соблюдается в основном лишь на начальном этапе,

затем порядок использования опор меняется: на среднем этапе: 1. ситуация,

2. наглядность, 3. текст, 4. тема; на старшем этапе: 1. текст, 2. речевые

ситуации, 3. наглядность (серия картин, кинофильм), 4. тема, проблема.

Этот порядок работы обусловлен положением о целесообразности формировать

сначала (в 4-5 (5-7)кл.) ситуативно-контекстную, лишь потом (6-7 кл. (8-9))

контекстную монологическую речь.

При формировании контекстной речи главной опорой является письменный или

устный текст. Для развития композиционно-структурных компонентов

монологических умений может быть использован образцовый, «эталонный» текст

с ясной структурой, состоящей из трех частей – вступление (зачина),

основной части и заключения. При этом возможно использование специальной

схемы – образца построения монолога.

К особым трудностям овладения связной монологической речью относятся

выбор порядка слов в предложении в связном монологическом высказывании,

постановка правильного логического ударения во фразах.

Этапы обучения:

1. овладение основами монологического высказывания (4-7 кл. (5-9))

(монологические умения формируются в учебной монологической речи)

2. этап совершенствования монологических умений.

На начальной стадии (4-5 кл.) на первом месте стоит развитие

монологических высказываний по картинкам, серии картинок после усвоения

языкового материала в диалогической речи. Эти высказывания, как правило, не

имеют подлинно коммуникативной ценности, они преследуют учебную цель:

употребить изучаемый или ранее усвоенный материал (лексику, грамматические

формы и синтаксические конструкции) в самостоятельной связной речи с опорой

на наглядно представленные предметы или лица, элементарные речевые

ситуации. Так, после овладения речевыми образцами ответов на вопросы в

диалогах-переспросах и диалогах-расспросах учащиеся описывают свой класс.

Аналогичным образом строится элементарное монологическое высказывание-

описание с опорой на картинку. Этот вид опоры (наглядность) сочетается

часто с другим видом опоры – письменным или устным текстом. Аудирование

связных элементарных текстов, содержащих полностью знакомый материал, может

стать также опорой для монологического высказывания учащихся.

Обучая этим элементарным высказываниям, учитель обращает внимание на

последовательность в изложении мысли, на выбор порядка слов.

В 6-7 классах, а затем в 8-11 могут использоваться те же опоры –

наглядность, ситуация, текст, но уровень владения монологической речью

будет более высоким. В старших классах тексты могут послужить материалом

для обсуждения. При этом возможны различные трансформации исходного текста:

частичная трансформация языковых средств (пересказ близко к тексту),

частичная трансформация содержания (пересказ своими словами), комментарий,

интерпретация текста при его обсуждении.

На этом этапе особое значение приобретает работа с (прочитанным)

текстом. Проводятся также творческие упражнения, как связанное высказывание

об основных идеях отрывка (текста), поступках героев, изложение (возможно,

критическое) содержания эпизодов, сцен и т.д. Эти упражнения способствуют

развитию творческой монологической речи.

> Упражнения в развитии монологических умений можно классифицировать

по:

1. видам опор: - по наглядности

- речевой ситуации

- теме

- мотивам темы

- тексту (прочитанному или воспринятому на слух)

2. по объему высказываний: отдельные предложения, краткие связные

высказывания, полные тематические связные высказывания (монолог-сообщение,

монолог-описание, монолог-рассуждение)

Сверху

1. знакомство учащихся с текстом (упражнения: прочитать текст, ответить

на вопросы; план, порядок предложений; краткий пересказ)

2. передача содержания текста (от лица одно из персонажей)

3. изменение ситуации

Снизу

1. высказывания школьников на определенную тему (высказывания

выстраиваются в логическом порядке, учащиеся при помощи учителя

разворачивают свои высказывания)

2. этап установления текстовых и логических связей между высказываниями

3. учащиеся продуцируют свой монолог по заданной теме, включая в него

мнение и оценку

Контроль:

1. соответствие видам монолога, конкретной ситуации

2. логичность, связанность высказываний

3. объем высказываний

4. лингвистическая правильность

Методика обучения умениям диалогического общения Г.В.Роговой

Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек,

сам определяет структуру, композицию и языковые средства. Хотя монолог, как

и другие формы речи, мотивирован стимулом, исходящим из ситуации, он

относительно автономен от нее. Ситуация является для монолога отправным

моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду – контекст.

Поэтому о монологе принято говорить, что он контекстен, в отличие от

диалога и полилога, которые находятся в теснейшей зависимости от ситуации,

она постоянно «вторгается» в них. Диалог и полилог называются, как правило,

ситуативными.

Существует ряд разновидностей монолога, обслуживающих различные сферы

общения. Это – приветственная речь, похвала, порицание, лекция, рассказ,

характеристика, обвинительная или защитительная речь и т.д. Во всех этих

случаях говорящий является автором своего высказывания, заинтересованным в

понимании его слушающими, которые могут находиться непосредственно в поле

его зрения или вне пределов непосредственного контакта (телевидение,

радио).

Монологическая речь всегда обладает признаками адресованности, что

выражается в словах-обращениях: «Дорогие товарищи!», «Послушайте, дети…» и

т.д. и интонационно. Адресованность монологической речи зависит от ее

логичности, от четкой разбивки на смысловые куски, которые последовательно

разворачиваются перед слушающим. Важную роль в этом плане выполняют

риторические вопросы, привлекающие внимание к существенным моментам

содержания.

В обучении монологической речи в методике приняты два пути: «путь

сверху»- исходной единицей обучения является законченный текст; «путь

снизу», где в основе обучения – предложение, отражающее элементарное

высказывание.

«Путь сверху»

Работа состоит из 3 этапов.

1. максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового

материала и композиции, т.е. всего того, что может быть использовано

затем в текстах, которые будут строить сами учащиеся, создавая свои

монологи.

В связи с этим рекомендуются следующие задания:

- Прочитать текст, ответив на вопросы по содержанию.

- Составить план текста в виде вопросов или тезисов (как облегченный

вариант: упорядочить предлагаемый план с нарушенной последовательностью в

соответствии с содержанием текста).

- Составить программу, т.е. каждому пункту плана подобрать необходимый

«строительный» материал. Каждый ученик подбирает свой материал, поэтому

программа носит индивидуальный характер.

Этот этап предполагает проникновение в текст и интенсивную инвентаризацию

его материала, что приводит к его усвоению и запоминанию.

2. Разнообразные пересказы исходного текста (например, текст «Распорядок

дня Нины»): сначала близко к тексту (с минимальными преобразованиями,

объективно, о лица его автора), затем от имени разных действующих лиц

(мамы, брата), что ведет определенным преобразованиям, к внесению

дополнений, оценки, наконец, от имени учащегося тоже с элементами

оценки (для описания собственного распорядка дня).

3. предполагает изменение ситуативных условий, включает задания

следующего характера:

- Моя знакомая работает в зоопарке. Она ухаживает за медвежонком. Вот что

она рассказывает о его распорядке дня…

- Давайте представим себе распорядок дня «Человека рассеянного с улицы

Бассейной». Как вы оцениваете его распорядок дня?

- Ребята, вы знаете, что сейчас в космосе работают космонавты... Что вы

знаете об их распорядке дня? Как они проводят свой выходной день?

Таким образом, исходный текст полностью перерабатывается, тексты-

монологи, представляющие собой редакцию на новую ситуацию, мотивированы,

личностно-окрашены; их можно расценивать, следовательно, как собственную

речь учащихся.

«Путь снизу» предполагает развертывание высказывания от элементарной

единицы-предложения к законченному монологу.

Этот путь состоит также из 3 этапов:

1. учащимся предлагаются задания, стимулирующие их короткие высказывания

в связи с темой (ситуацией) типа:

- Ребята, я очень люблю зиму. А вы? Давайте выясним, кто как относится к

этому времени года.

- Давайте выясним, кого в классе больше – тех, кто любит зиму, или тех,

кто ее не любит.

Аналогичные задания распространяются на ситуации о зимнем спорте и

забавах. В результате, создается общая картина отношения учащихся к

зиме.

2. предполагает конкретизацию и уточнение сказанного, что влечет за собой

нарастание объема высказывания каждого учащегося, овладение умениями

пользоваться такими способами связи между предложениями, как

местоимение 3-го лица, указательные, притяжательные местоимения,

присоединительные союзы, противительный союз. Задания направлены,

следовательно, на стимулирование более развернутого высказывания:

- Скажи, любишь ли ты зиму и что ты делаешь зимой.

- Любишь ли ты кататься на лыжах, с кем ты обычно катаешься на лыжах?

- Учитель показывает картину, на которой изображен толстяк, и спрашивает:

«Как вы думаете: он катается на лыжах, коньках? Что он делает обычно?»

3. этап самостоятельного развернутого высказывания. В речь учащихся

включаются элементы аргументации, оценки, характеризуются причинно-

следственные отношения. Следующее задание типично для этого этапа:

- Объясни, почему ты любишь зиму. Может быть, все-таки что-то в ней тебе не

нравится?

Оба подхода – «сверху» и «снизу» - используются как при подготовленной,

так и при неподготовленной речи, т.е. либо с использованием опор, либо без

них. Чем тщательнее проработаны опоры на стадии подготовленной речи, тем

качественнее будет неподготовленный монолог. Методике использования опор

для обучения монологической речи сейчас уделяется много внимания. Опоры

носят индивидуальный характер: более подготовленные учащиеся пользуются

минимальными опорами, более слабые – развернутыми (в форме, готовой к

употреблению). Очень важно, чтобы учащиеся соотносили опоры с пунктами

плана своего будущего высказывания, составляя, таким образом, его

программу. Важно также, чтобы опоры содержали материал, придающий

высказыванию личностную эмоциональную окраску: «По-моему…», «Мне это

нравиться…», «На мой взгляд…».

При развития монологического высказывания следует использовать игровые

приемы типа: «Придумайте загадку о художнике, композиторе и т.д., включите

в нее данные, необходимые для отгадки, но не подсказывающие ответ прямо»;

«Постойте коллективный рассказ о знаменитом человеке; Наташа начнет

рассказ, остальные продолжат его».

Обучение говорению на иностранном языке: формирование и развитие умений

диалогической речи школьников.

Говорение – продуктивный, мотивированный вид речевой деятельности, 1 из

способов речевого общения, протекающий во внешнем плане.

Функции: 1. информационно-коммуникативная (передача и прием информации)

2. регуляционно-коммуникативная (направлена на

регулирование поведения)

3. аффективно-коммуникативная (направлена на влияние

на эмоциональную

сферу человека)

Условия, в которых протекает говорение, называют экстралингвистический

контекст: компоненты: 1. цель говорения

2. содержание речевого акта

3. условия общения

4. своеобразие речевых партнеров

Экстралингвистический контекст используется для того, чтобы приблизить

коммуникативную ситуацию к более естественной. Это называют коммуникативной

ситуацией – совокупность условий речевых и неречевых действий, необходимых

и достаточных для того, чтобы осуществлять речевые действия по намеченному

плану.

Структура коммуникативной деятельности: кто? где? когда? с какой целью? о

чем?

Требования к владению диалогической речью: Ученик должен уметь:

- непосредственно общаться, понимать, вербально и невербально реагировать

на устные высказывания в разных сферах школьной тематики

- связно высказываться о себе, об окружающей среде, о прочитанном и

увиденном, услышанном, выражая свое собственное отношение

+ Углубленное изучение:

- умение вести политематическую беседу, легко переходить от темы к теме

- умение строить развернутое высказывание

Общеучебные умения:

- умение переспроса

- перифраза (для уточнения информации)

- умение извиняться за высказанные неточности

Принципы обучения говорению:

Принцип аппроксимации (частнометодический принцип, направленный на то, что

учитель должен замечать ошибки учащихся, нарушающие естественную

коммуникацию)

Устное общение может протекать в диалогической или монологической форме

либо в их сложном переплетении, при этом диалогическая занимает ведущее

место. Обучение диалогической речи поэтому является одной из важнейших

целей преподавания иностранного языка в школе.

Программа по иностранным языкам формулирует следующие требования к

владению учащимися умениями в диалогической речи в VII и X классах:

«Учащиеся должны уметь вести беседу, используя вопросы, восклицания,

просьбы, приказания, приглашения, ответные реплики в виде выражения

согласия или отказа, сообщения сведений, запроса, уточняющих сведений,

реплики переспроса, возражения, дополнения, уточнения с целью обмена

мнениями в пределах программного языкового материала IV – VII классов в

соответствии с учебной ситуацией по теме, а также в связи с содержанием

услышанного, увиденного или прочитанного. Высказывания собеседника должно

содержать не менее шести реплик, правильно оформленных в языковом

отношении».

Диалогическая речь есть процесс речевого взаимодействия двух или более

участников коммуникации. Поэтому диалогическое общение можно рассматривать

как процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведение каждого

из участников в значительной мере определяется речевым поведением другого

(других) партнера (партнеров). Именно поэтому диалогическую речь невозможно

заранее спланировать. Процесс формирования устного диалогического текста

протекает спонтанно, в основном как реакция на мысль партнера по общению.

Поскольку мотивы, коммуникативные намерения и позиции партнеров,

участвующих в коммуникации, могут существенно отличаться, диалогическое

общение может развиваться либо в «унисон», либо как спор, дискуссия.

Диалогическое общение с точки зрения инициативности его участников может

быть двусторонне инициативным (в парном диалоге) или многосторонне

инициативным (в беседе), когда все участники в равной степени активно

участвуют в нем.

Оно может быть и односторонне инициативным, когда активен лишь один из

участников (он задают вопросы, ведет разговор), другой реактивен (отвечает

на вопросы или как – то по-другому реагирует на реплики), как это бывает в

диалоге – расспросе, диалоге – интервью.

Другая особенность диалогической речи состоит в контактности

обучающихся, обращенности реплик, в которых выражается учет речевого и

неречевого поведения партнера (партнеров), знание обстоятельств, а нередко

и хорошее знание друг друга. Все эти особенности диалогического общения

обусловливают эллиптичность реплик, опущения, недоговоренность,

восполняемые жестами, мимикой, экстралингвистической ситуацией.

Поскольку обмен репликами в естественном диалогическом общении протекает

достаточно быстро, это предполагает достаточно высокую степень

автоматизированности и мобилизационной готовности языковых средств,

используемых партнерами в речи.

Одной из главных психологических особенностей диалогической речи

является ее ситуативность. Ситуация общения может быть

экстралингвистической, визуально-воспринимаемой. В том случае, когда

внешние обстоятельства не играют какой-либо роли в общении собеседников, а

содержание полностью определяется лингвистическим контекстом, можно

говорить о контекстуальной речи.

Под речевой ситуацией понимаются экстралингвистические обстоятельства

(место, время, условия и т.д.), часто в сочетании с лингвистическим

контекстом, которые побуждают человека реагировать речевыми действиями,

решать в этой связи коммуникативные задачи.

По характеру отношения к реальной действительности ситуации в учебном

процессе могут быть либо реальными, либо воображаемыми, воссоздаваемыми

путем описания или наглядно – с помощью различных аудиовизуальных средств.

Следующей особенностью диалогической речи является ее эмоциональная

окрашенность. В живом общении людей проявляются их чувства, субъективное

отношение к содержанию речи и личности партнера. Это находит свое отражение

в структуре реплик, в особенностях их интонирования, в выборе лексико-

грамматических средств. Выражением этих чувств является, в частности,

реплики удивления, восхищения, одобрения, разочарования, неудовольствия и

т.д.

По степени эмоциональной окрашенности диалогическое общение может быть

нейтральным, умеренно эмоциональным или повышенно эмоциональным.

В школьных условиях можно говорить лишь об обучении нейтральной речи с

элементами умеренной эмоциональности.

В процессе диалогического общения его участники пользуются попеременно

двумя видами речевой деятельности – говорением и аудированием, которыми они

должны владеть на коммуникативно достаточном уровне, т.е. понимать друг

друга по программным темам.

Диалогическая речь имеет план содержания и план выражения, т.е. языковые

средства, в которых реализуется содержание высказывания.

По коммуникативной функции лингвопсихологические особенности

реплицирования, т.е. обмена репликами, объединенными структурно-

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9