Институт образования

инструкциям, оценивали на должностное соответствие по их политическим,

моральным качествам, по их “культуре в быту” и т. п. Другой крайностью

непрофессионализма критериев является частое должностное оценивание по

признаку личной преданности руководителю, психологической совместимости.

Вторая, качественная сторона этой функции обеспечивает формирование

производственных качеств работников. Она осуществляется преимущественно

учреждениями профессионального образования, которые обеспечивают

воспроизводство квалификационного состава работников. Производственные и

социальные качества могут развиваться в трудовой допрофессиональной или

непрофессиональной деятельности. Было бы неверно недооценивать в этом плане

роль общеобразовательной подготовки, которая во многом формирует

интеллектуальный, творческий и нравственный потенциал будущего работника.

Статистика показывает, что производительность труда и творческая отдача

(инновационная активность) работника несколько повышается с ростом его

общего образования.

Под влиянием этой статистики в концепции обязательного образования и

государственной образовательной политике возобладал “интеллектуализм” как

стремление передать учащимся максимально большой объем знаний основ точных

наук (математики, физики, химии) в ущерб их гуманитарному образованию. На

уровне отдельных школ главным “двигателем” интеллектуализма было стремление

обеспечить учащимся наилучшие гарантии их поступления в вузы и продолжения

образования по престижным специальностям. Но можно утверждать, что эта

отдача была бы выше (и, соответственно, общественные социокультурные потери

ниже), если бы в отечественной общеобразовательной школе учебный процесс в

большей степени учитывал способности обучаемых, а наряду со сложными

программами по основам точных и естественных наук должное значение

придавалось специальному формированию у школьников интеллектуальных и

психологических способностей к познавательной и инновационной деятельности.

Достаточно остро ставят проблему реализации способностей детей в школе

некоторые философы. (См., напр.: Эфроимсон В. П., Изюмова Е. А. На что мы

надеемся, или Нужно ли растить гениев? // Квинтэссенция: Философский

альманах. М.,1990). Производственные обязанности на каждом рабочем месте,

как правило, предполагают наличие у работника, претендующего на это место,

определенного объема общеобразовательных знаний и профессиональных навыков.

На практике, однако, крайне редко возникают стопроцентные совпадения между

квалификационными характеристиками должностей и уровнем квалификации

работников даже в рамках одной отрасли экономики или отдельного

предприятия.

Считается, что некоторое превышение образовательного уровня работника над

требованиями рабочего места играет положительную роль в развитии

производства, поскольку обеспечивает резерв творческого потенциала

личности, квалификационного и должностного роста человека, а следовательно,

и его социального продвижения. С другой стороны, в неидеальной ситуации это

же обстоятельство может усиливать противоречие между притязаниями

обладателя «избыточного» образования и ожиданиями окружающих его людей,

вести к конфликту. Оба аспекта заслуживают внимания как с теоретической,

так и с социально-практической точки зрения.

§ 3.2. Соотношение задач и функций образования

Подход к рассмотрению функций или задач образования в разных научных

дисциплинах, как правило, зависит от характера их предмета и развитости их

проблемного поля. Так, в традиционной советской педагогике определение этих

задач концентрировалось вокруг проблемы формирования личности. Причем в

этом формировании стремились всегда установить некоторый универсальный

набор требуемых качеств и, соответственно, направлений педагогической

деятельности. В междисциплинарных исследованиях и в смежных с педагогикой

науках этот вопрос ставится значительно шире. Например, директор

Международного института планирования образования ЮНЕСКО Жак Аллак

рассматривает приоритетные задачи образования в прямой или опосредованной

связи с развитием людских ресурсов, которое является необходимой

предпосылкой любого поступательного развития общества как целого.3 Он

выделяет следующие сферы, в отношении которых образование выполняет

позитивные задачи:

— этический прогресс,

— улучшение здоровья и питания,

— экономическое развитие и технологический прогресс,

— социально-культурные изменения,

— преодоление неравенства в развитии людских ресурсов,

— оптимизация экологического развития.

Приведенное определение посвящено целеполаганию, но не функциональному

анализу образования как института. Для ясности вопроса о соотношении задач

и функций, для того, чтобы они не подменяли друг друга, признаем, что

задачи образования есть форма заказа, продукт социального осмысления и

акцентирования тех или иных функций

этого социального института. Причем этот заказ, как показывает

концептуальная история образования, формулировался с позиции субъективных

(национальных классовых, групповых, профессионально-цеховых) интересов. Так

чаще всего и бывало в бурные эпохи реформирования общественной школы.

Педагогической науке свойственно обсуждать именно задачи образования

(точнее — задачи школы) применительно к потребностям своей эпохи,

понимаемым сообразно мировоззрению теоретиков. В социологии принято

рассматривать общественные, или социальные, функции образования, познание

которых также имеет социально-практическую ценность для управления этой

сферой. Последние предполагают выделение особых функций образования в

отношении социальной структуры общества. На самом же деле система

образования обнаруживает объективные и устойчивые функциональные

взаимосвязи с самыми разнообразными социетальными системами, а не только с

социальной структурой. Поэтому для характеристики образования как института

наряду с его собственно социальными функциями следует также выделять и его

функции в отношении экономической и политической подсистем общества, а

также его культуры.

Надо особо отметить, что функциональный анализ образования как

социального института возможен лишь на основе достаточно большой по объему

и разносторонней информации, характеризующей состояние внутренней структуры

системы образования и ее взаимодействия с внешними системами.

Функциональный анализ предполагает рассмотрение данного института в его

динамике, соотносимой с этапами развития целостной общественной системы.

Систематизация функций образования поэтому составляет теоретический уровень

в социологии образования, и его достижение могло бы служить признаком

теоретической зрелости научной отрасли.

Вполне объяснимой особенностью раннего периода развития социологии

образования было лишь подчеркивание общественного значения образования и

призыв к изучению его функций. Точнее, с прагматических позиций речь велась

об общественном предназначении образования в конкретном государстве в

конкретную эпоху. Это предназначение вначале формулировалось абстрактно, в

предельно широком социально-историческом смысле, который приписывал

образованию лишь функцию передачи культуры в обществе от старших поколений

к младшим. В таком подходе легко прослеживалась антропологическая традиция

внутри самой социологии.

С углублением представлений о предмете социологии и социальном строении

общества постепенно возникает более глубокое понимание функций образования.

Образование рассматривается уже не как инструмент передачи культуры, но как

“влияние, оказываемое взрослыми поколениями на тех, что еще не готовы к

социальной жизни” (Дюркгейм). В этом влиянии воплощается уже не только

трансляция культуры вообще, но трансляция определенного типа культуры

(одобряемого государством), а значит, и организованная социализация и

социальный контроль над молодежью.

Это, пусть еще недостаточно точное определение, данное в свое время

Дюркгеймом, уже указывало на такие функции образования, как подготовка

индивидов к их социальному предназначению (то есть к будущему социальному

статусу), поддержание связи между личностью и обществом, обеспечение тем

самым целостности общества. Целостность общества предполагает наличие у

граждан сходных качеств, развитие которых и должно обеспечить образование.

Дюркгейм дифференцировал требуемые качества на физические, интеллектуальные

и моральные, имея в виду, что комбинации и содержание этих качеств

варьируют в зависимости от требований как политического строя в целом, так

и социальных групп. Нетрудно заметить, что при рассмотрении роли

образования в обществе действительное часто смешивается с желаемым. Даже в

современных работах трудно встретить четкое различение, с одной стороны,

представления о предназначении и задачах общественной системы образования

(которые могут формулироваться с индивидуальных групповых, национальных или

глобальных точек зрения) и с другой стороны — понятия о разносторонних

взаимовлияниях образования общества, носящих устойчивый и объективный

характер, то есть о функциях образования.

Старые трактовки и новые подходы в современной российской социологической

литературе встречаются главным образом лишь предельно обобщенные трактовки

социальных функций образования. В общем виде воздействие системы

образования на социалистическое общество, как показывал Ф. Р. Филиппов,

направлено на все его основные сферы:

— в духовной жизни образование воздействует на духовный мир, систему

духовных интересов, уровень культуры общества, содействует нравственному

прогрессу, всестороннему и гармоничному развитию личности;

— в сфере политики образование формирует политические взгляды людей,

прививает первичные навыки политической деятельности, основы политической и

правовой культуры, тем самым воздействует на правовые и политические

институты общества;

— в сфере экономики образование формирует работников производства;

— в социальной структуре распределяет людей между ячейками общества и

тем самым активно воздействует на процессы изменения социальной структуры

(но изменить или перестроить ее не может).

Одновременно Ф. Р. Филиппов отмечал два противоречия в развитии системы

образования в социалистическом обществе: между текущими и перспективными

социальными функциями образования, между опережающим — по сравнению с

реально существующими потребностями общества — развитием системы

образования и развитием производства и общества в целом.

Глава III. Ступени и формы образования

§ 1.3. В классах российской школы: от массовизации – к росту отсева

Массовизация школы, предпринятая в 60-70-е годы под лозунгом всеобщего

среднего образования, дала приток подростков в старшие классы. В них стала

обучаться бoльшая часть каждой из возрастных когорт. Если в начале 60-х

годов выпускниками дневной средней школы ежегодно становились в среднем

менее 30% тех, кто ранее оканчивал дневную неполную среднюю школу, то

двадцать лет спустя – практически вдвое больше.

В старшие классы школ пришли подростки из групп, занимавших не верхние

этажи в социальной иерархии, из семей, где родители не имели высшего

образования. Исследование учащихся показало, что основным ресурсом

пополнения выпуска средних школ были дети служащих со средним специальным и

общим образованием, рабочие малых городов и поселков.

В последнее десятилетие молодежь, вступающая в жизнь, испытывает

давление экономического кризиса в стране. В частности, одним из следствий

снижения уровня жизни стала трансформация ориентаций в сторону

направленности на выживание. Внедрялось платное образование. Это усилило

воздействие снижения уровня жизни на ориентации и социальное поведение

молодежи. Возникло "золотое сито", через которое проходят главным образом

дети из верхних социальных слоев. В этот же период значительно снизился

престиж образования, профессий квалифицированного труда.

Результат – значительные перемены в сфере общего образования: во всех

классах школы увеличилось выбытие учащихся, так называемый "отсев".

Характерный пример показан на рис. 1. "Отсев" был относительно мал и

стабилен в начале 80-х годов; его интенсификация началась в 1986–1987

годах, когда стали ощутимы первые признаки экономических и социальных

перемен в стране, и достигла максимума в начале 90-х годов. В последние

годы "отсев" уменьшился, но и теперь он в несколько раз превышает уровень

80-х.

Статистические материалы дают возможность проанализировать продвижение

возрастной когорты в школе от класса к классу – от первого до окончания

соответствующего выпускного. Проследим путь в дневной общеобразовательной

школе той возрастной когорты, часть которой стала выпускниками 11-х классов

в 1994 году. Рис. 2 показывает для этой когорты динамику численности

учащихся по классам.

Для России в целом наблюдаем постепенное небольшое изменение

численности учащихся со 2-го по 6 класс включительно; затем, в 7, 8 и 9

классах (соответственно в 1989/90, 1990/91 и 1991/92 учебных годах) каждый

следующий учебный год начинало ощутимо меньшее количество юношей и девушек,

чем предыдущий. Из тех, кто начинал учиться в 1 классе, закончили основную

школу 85,5% и приступили к занятиям в старших классах средней (полной)

школы – 45,6%; затем еще немалая доля подростков покинула школу, и получил

аттестаты зрелости, пройдя все школьные ступени, 41% этой когорты.

Рис. 1. Уменьшение численности ("отсев") учащихся с 6 (7) по 7 (8) классы

(разница в численности учащихся на начало учебного года в %). Россия.

Примечание: Двойная нумерация классов связана с 10-летним и 11-летним

обучением.

Источник: первичные данные Госкомстата России.

Рис. 2. Когорта в системе образования. Школа, с 1984/85 по 1993/94 учебные

годы. Численность учащихся на начало учебного года и выпускников, %.

Регионы России.

Источник: первичные данные Госкомстата России.

Данные по трем регионам показывают, что в когорте москвичей закончила

среднюю (полную) школу значительно большая доля, чем по стране в целом

(52,2%), показатели для когорт молодежи Новосибирской области и

Краснодарского края близки к средним для России: 40,6 и 42,9%

соответственно. "Отсев" во всех этих регионах интенсифицируется с 7 класса

и в основном повторяет общероссийскую динамику, обнаруживая в то же время

местные особенности.

Сравним данные по когорте, окончившей среднюю (полную) школу в 1994

году, с данными для когорты, получившей аттестаты зрелости в 1983 году

(табл. 1). Мы сравниваем пути, а в известном смысле и судьбы, двух когорт.

Одна вступила в возраст, предполагающий наличие того или иного уровня

образования, в середине 90-х годов, другая – на 11 лет ранее. Мы

сопоставляем, насколько они были "охвачены" общим образованием (то есть

получили его от общества, освоили эти потенциальные возможности) в те годы,

когда это произошло бы для них своевременно и в той форме (дневная школа),

в какой обычно предполагается в сегодняшнем мире.

Таблица 1

Численность учащихся на начало учебного года и выпускников школ, Россия, %

|Учебные годы|Поступили в |Выпуск из |Поступили в |Выпуск из|

| |1 класс |неполной |старшие классы |средней |

| | |средней школы |средней школы |школы |

|1973/74 – |100,0 |102,9 |59,7 |57,2 |

|1982/83 | | | | |

|1984/85 – |100,0 |85,5 |45,6 |41,0 |

|1993/94 | | | | |

Источник: первичные данные Госкомстата России.

Несомненно, что когорта середины 90-х годов была в свое время, а

вероятно, и впоследствии, "охвачена" общим образованием в существенно

меньшей степени, чем когорта, представляющая молодежь начала 80-х годов.

Даже неполное среднее образование, называемое теперь основным, в середине

90-х годов получила определенно меньшая часть когорты, нежели в начале 80-

х. Из "отсевов" в отдельных классах складывался весьма печальный итог – 1,5

млн. детей, которые, по данным Генпрокуратуры, не работают и не учатся[8].

Это количество сохраняется примерно на одном уровне с 1991 года. Мы

наблюдаем здесь одну из разновидностей неравенства, имеющую ту же

особенность, что и неравенство по природным задаткам. Мы не выбираем,

какими родиться. Мы не выбираем и эпоху, в которую рождаемся. Одни когорты

входят в жизнь, когда их ждут места в учебных заведениях и на предприятиях,

государство в них заинтересовано и имеет возможность окружить их

необходимой заботой, они для общества – как желанные дети в семье; другие

когорты застают времена, когда вакансии ограничены, ресурсы скудны,

ценности поколеблены, а перспективы проблематичны.

"Отсев" (как было и с пополнением старших классов при массовизации

общего образования) не может не носить социального характера. В оттоке

молодежи из школы одни группы представлены маленькими ручейками, другие –

целыми реками.

Как показало исследование социального состава выпускников средних

(полных) школ, за последнее десятилетие в нем произошли изменения очень

значительные и по количественным показателям, и по социальному содержанию.

Доля выходцев из нижних социальных слоев сократилась более чем вдвое, а

подростки из верхних слоев, дети родителей с высшим образованием составили

половину школьного выпуска. Такие показатели не фиксировались прежде.

Перемены кардинальны, они, представляется, могут быть квалифицированы по

аналогии с физическими явлениями как смена социальной поляризации молодежи,

получающей аттестат зрелости в качестве мандата на дальнейшее продвижение и

готовящейся занять ведущие позиции в завтрашнем обществе[9].

§ 2.3. Вузы: конкурсная ситуация и конкуренция претендентов

Возможности выбора жизненного пути, предоставляемые обществом молодежи,

в немалой степени изменяются во времени. Система образования и рынок труда

испытывают значительное давление. Как объем вакансий, так и структура их не

остаются постоянными. С другой стороны, варьируются численность и состав

претендентов на эти места. Соотношение между численностью потенциальных

претендентов на определенные вакансии и существующими в действительности

вакансиями в учебных заведениях и на предприятиях меняется. Соответственно

претерпевают трансформации также и условия для реализации потенциальных

возможностей.

И демографическая ситуация, и рынок труда, и система образования имеют

преимущественно автономную динамику. К тому же вполне автономно развиваются

и подсистемы сферы образования – общее образование и специальное. Это

способствует большей изменчивости условий вхождения молодежи в

самостоятельную жизнь, трудоустройства и получения образования.

В высших учебных заведениях выпускников дневных школ привлекают в

первую очередь дневные отделения. Именно эту форму обучения чаще всего и

планируют избрать, и реально избирают юноши и девушки сразу по окончании

школы. Это хорошо видно на статистических данных о составе державших

экзамены и зачисленных на различные отделения вузов – дневные, вечерние и

заочные. В середине 80-х годов 90% всех, кто подал заявления в вузы сразу

после окончания дневной средней (полной) школы, стремились попасть именно

на дневные отделения, в 1990-м – практически столько же: 90,3%. В

дальнейшем доля эта колебалась, но и в 1997 году, когда она относительно

уменьшилась, она составила 85,6%. Примечательно, что некоторому уменьшению

доли дневных отделений вузов в устремлениях выпускников школ соответствует

в последние годы рост доли намеренных поступить на заочные отделения (3,2%

в 1985 году; 8,1% в 1994-м; 9,7% в 1996-м; 10,2% в 1997 году). Возможно,

это связано с тем, что современные условия жизни требуют от многих, кто

стремится к высшему образованию, совмещать учебу с работой; а если работа

предполагает значительную самоотдачу, то заочное обучение становится более

предпочтительным, чем вечернее.

Результаты приемных экзаменов показывают, что и реально выпускники

дневных школ сразу после их окончания становятся студентами главным образом

дневных отделений. В 1997 году поступивших на дневные отделения было 84,3%

от всего количества поступивших в вузы; в предыдущие годы – еще больше.

Состав первокурсников дневных отделений вузов также демонстрирует

преобладание тех, кто пришел в аудитории прямо из классов дневных школ. За

последние годы их преобладание выросло (они вместе с выпускниками средних

специальных учебных заведений потеснили школьных выпускников прошлых лет и

тех, кто приходил из учебных заведений начального профессионального

образования), доля выпускников дневных школ превысила 75%.

В сфере образования и в связи с ней происходит сложное взаимодействие

различных групп, в котором имеют место и конкуренция в борьбе за наиболее

привлекательные вакансии, и срабатывание правила "свято место пусто не

бывает" (если одна группа уменьшает свой приток в систему высшего

образования, например, из-за состояния экономики, рынка труда и пр., то

другая соответственно увеличивает, и наоборот). При этом проявляются

свойства групп, которые интегрально могут быть выражены в определениях

"сильные" и "слабые", "лабильные" и "инертные", "радикальные" и

"консервативные"; подобные характеристики описывают реакции группы на

изменения определенных обстоятельств, имеющийся у нее для этого потенциал,

в целом поведение группы в рассматриваемом взаимодействии. Здесь также

имеют значение и кумулятивные численности различных групп претендентов

(например, "накопившихся" за предшествующий период выпускников прошлых лет

– юношей и девушек, вследствие различных обстоятельств не реализовавших

свои намерения поступить в вузы), и соотношение численностей групп с

разными характеристиками, определяющее баланс их возможностей (например,

выпускников городских и сельских школ).

Одно из объяснений, на первый взгляд, "странного", поскольку он отличен

от конкурсной ситуации, характера динамики конкурса и, соответственно,

поведения многотысячных масс юношей и девушек, заканчивающих школу, в том,

как они и их родители определяют стратегию и тактику при формировании

решения относительно поступления в вузы. Ориентация на вуз еще не означает,

что подросток будет пытаться реализовать ее в год окончания школы. Принимая

решение, подавать заявление или не подавать, и поступать ли в год окончания

школы или отложить такой шаг, молодой человек и его родители, конечно,

принимают во внимание конкурсную ситуацию, притом не в статике, а в

динамике. Они учитывают и положение в этом году, и то, ухудшатся или

улучшатся условия для поступления в будущем. Они принимают решения на

основе небольшого объема информации, не имея обширных и достоверных

статистических материалов, в основном ориентируясь на собственные

наблюдения (например, учитывая, сколько в данной школе выпускных классов в

этом году и сколько будет в следующем); однако их прогноз, как правило,

верен. Такое предвидение и оценку выпускниками (а также – или в первую

очередь – их родителями) динамики конкурсной ситуации, поведение

выпускников на основе такого предвидения удалось выразить в количественных

зависимостях, вошедших в прогностические модели динамики личных планов и

шансов различных групп выпускников школ на поступление в вузы[10].

Заключение

В социологии система образования и ее главные компоненты - школы и вузы

- рассматриваются как типы сложной формальной организации. Такой подход, на

первый взгляд, кажется надуманным, искусственным: ведь, казалось бы,

невозможно ставить в один ряд школу и промышленную фирму, являющуюся, как

известно, образцовой моделью формальной организации. И тем не менее, есть

ряд веских оснований для того, чтобы рассматривать систему образования в

качестве формальной организации. Во-первых, в ней, как и в любой формальной

сложно организованной системе, существует иерархическая система управления,

высшим звеном которой является аппарат министерства. Второй этап

управленческой иерархии представлен департаментами образования областных

административных органов, направляющих и координирующих деятельность школ и

профтехучилищ региона. На нижних ступенях управленческой лестницы находятся

ректоры и деканы вузов, директора школ и завучи. Во-вторых, системе

образования присуща специализация различных видов деятельности, что

является обязательным компонентом формальной организации. Учителя, также

как и преподаватели вузов, различаются по изучаемым предметам, основным или

вспомогательным дисциплинам. Вузы и колледжи и в меньшей степени школы

специализируются по своим образовательным и профессиональным программам.

Кроме того, в вузе существует четкая статусная иерархия преподавательских

должностей и званий: ассистент, старший преподаватель, доцент, профессор.

Здесь, как и в любой сложной формальной организации, существуют возможности

для профессиональной карьеры, занятия более высокой социальной позиции.

Третий момент, сближающий образование с формальной организацией,

заключается в стандартизации учебного процесса: в каждом учебном заведении

имеются типовые (обязательные) учебные планы по различным дисциплинам,

процесс обучения разделен по семестрам и учебным годам, каждый учебный день

имеет свой график занятий. Деятельности преподавателя в значительной мере

присущи элементы административного руководства, так как он организует и

направляет учебный процесс в группе. Наконец, в образовательных

учреждениях, как в организациях формального типа, важную роль играют

неформальные интимно-доверительные отношения (как среди преподавателей, так

и среди учащихся), оказывающие заметное влияние на учебно-воспитательный

процесс.

Формирование системы образования по принципам сложной формальной

организации имеет ряд несомненных достоинств, среди которых следует

отметить такие, как повышение эффективности ее функционирования за счет

узкой специализации преподавателей и координации различных типов

педагогической деятельности; дифференцированная и интегрированная система

социальных позиций, четко определяющая объем полномочий и обязанностей

администрации, преподавателей и учащихся и т.п. Другим позитивным моментом

формальной организации образования является координация и взаимосвязь

различных этажей управления, что позволяет весьма эффективно реализовать

проводимую государством политику в области образования.

Литература

1. Ананьев М.А. Образование и научно-технический прогресс. М., 1992

2. Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования в СССР и России //

Социология в России / Под ред. В.А.Ядова. М.: Изд-во Института

социологии РАН, 1996.

3. Библиографический указатель публикаций на русском языке: социология

образования / Авторы предисл. и сост. В.С. Собкин, Г.А. Емельянов. М.:

Центр социологии образования РАО, 1993.

4. Колесниченко Л.Ф. и др. Эффективность образования. М., 1991.

5. Комаров М.С., Яковлев М.А. Социальный институт //Социология. Словарь-

справочник. М., 1990. Т.1.

6. Невский Н.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности

//Педагогика. 1992. № 5.

7. Российский статистический ежегодник: Стат. сб. М., 1997. С. 68, 118.

8. Смелзер М. Социология. М., 1994. Гл.14.

-----------------------

[1] Комаров М.С., Яковлев М.А. Социальный институт //Социология. Словарь-

справочник. М., 1990. Т.1., стр. 157.

[2] Колесниченко Л.Ф. и др. Эффективность образования. М., 1991., стр. 5.

[3] Библиографический указатель публикаций на русском языке: социология

образования / Авторы предисл. и сост. В.С. Собкин, Г.А. Емельянов. М.:

Центр социологии образования РАО, 1993.

Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования в СССР и России //

Социология в России / Под ред. В.А.Ядова. М.: Изд-во Института социологии

РАН, 1996.

Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования:

прикладной аспект. М.: Юристъ, 1997.

Революция притязаний и изменение жизненных стратегий молодежи: 1985 –

1995 годы / Отв. ред. В.С. Магун. М.: Изд-во Института социологии РАН,

1998.

[4] Шубкин В.Н. Начало пути. М.: Молодая гвардия, 1979. С. 44.

[5] Шубкин В.Н. Социологические опыты. М.: Мысль, 1970.

Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь (социологические

исследования проблем выбора профессии и трудоустройства). М.: Мысль, 1985.

[6] Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование. М.: Наука,

1977.

[7] Чередниченко Г.А. Из опыта исследований перехода молодежи от школы к

труду в динамике двадцатилетия // Социология образования: Труды по

социологии образования. Том I. Вып. I. М., 1993. С. 76-89.

[8] Лиханов А. Положение детей в России // Независимая газета, 1996. 21

ноября.

[9] Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика

неравенства // Социологический журнал. 1997. № 3.

[10] Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование. М.: Наука,

1977., стр. 105-111, 124-127.

Страницы: 1, 2