Особенности формирования игровой деятельности умственно отсталых детей

Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место и следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу «Игра» не случайно, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе.

Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том главенствующие значение отводится среди них сюжетно- ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложенного механизма сюжетно- ролевой игры.

Перед учителем- дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталых в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен.

Кроме сюжетно- ролевой игры умственно отсталые обучаются дидактическим и подвижным играм.

Учитывая потребность детей в движении, можно также широко применять фрагменты подвижных игр. Таким образом, раздел «Игра» включает три направления: обучение сюжетно - ролевым играм, подвижным и дидактическим. Занятия по первому направлению проводит дефектолог и воспитатель, а по двум другим - в основном (на специальных занятиях) воспитателям.

 

Содержание работы, проведение игр. Методы обследования.

В целях всестороннего и целостного изучения детей учителя и воспитатели тщательно изучают анамнести-ческие данные, документацию, представленную на ребенка, про-водят его медицинское, психолого-педагогическое и логопедиче-ское обследование.

Одним из методов обследования является сбор анамнести-ческих сведений. В беседе с родителями устанавливается исто-рия развития ребенка до и после года (когда начал реагировать на свет, звуки, когда стал держать головку, садиться, вставать на ножки и ходить, первые слова и т. д.). Важно выявить харак-тер и последствия перенесенных ребенком заболеваний, травм. Выявляется здоровье близких родственников (наличие отяго-щающих наследственных факторов), условия семейного воспи-тания. Данные, представленные матерью, должны быть прове-рены.

Намечая схему исследования ребенка, Л. С. Выготский пре-дупреждал о том, что собирать надо только факты и тщательно их истолковывать. Толкование их должно быть динамическим и типологическим. Анализируя историю развития ребенка, необ-ходимо вскрыть причинно-следственные зависимости. Квалифи-цируя наблюдаемые в данный момент явления и факты, важно наметить путь и характер дальнейшего развития ребенка.

Таким образом, изучение детей в медико-педагогических ко-миссиях должно быть не только диагностическим, но и прогно-зирующим, поэтому в задачу членов комиссии входит выработка конкретных рекомендаций педагогической и медицинской кор-рекции дефектов развития ребенка. Все эти положения Л. С. Вы-готского являются определяющими в работе по изучению детей и представляют ценный вклад в отечественную науку.

Нашими педагогами - дефектологами разработан такой порядок обсле-дования детей, при котором обеспечивается их всесто-роннее и глубокое исследование. Оно включает:

-- проверку сохранности слуховой функции;

-- проверку состояния вибрационной чувствительности;

-- проверку сохранности зрительного анализатора;

-- проверку состояния речи;

-- проверку двигательной сферы;

-- проверку уровня развития сенсорных и интеллектуальных процессов;

-- наблюдение за поведением.

Отмечаются принципиальные различия в поведении, деятель-ности, развитии игры детей разной категории. В соответствии с особенностями психики детей предлагаются и методы обследо-вания.

Необходимо помнить, что обследование детей дошкольного возраста должно проводиться в форме игры, задания должны быть конкретными, привлекающими внимание, небольшими по объему, так как дети еще неспособны к длительному напряже-нию. Следует сохранять контакт с ребенком и его желание за-ниматься до конца обследования.

Ведущим методом при изучении дошкольников является наблюдение за их игрой. Реакция ребенка на игрушки, стой-кость интереса, возможность самостоятельно организовать иг-ру--важные показатели умственного развития. В игре прояв-ляется и осознанность действий, их целенаправленность, рацио-нальность, координированность. На игровом материале можно исследовать восприятие ребенком величины, формы, цвета, представления о количестве, способность к обобщению. В игре выявляются волевые и эмоциональные качества.

Для умственно отсталых характерны слабо выраженный ин-терес к игрушкам, наличие стереотипных действий, беспорядоч-ность и нецеленаправленность игры, отсутствие творческих за-мыслов. Умственно отсталые дети затрудняются назвать то, чем в данный момент заняты. Их действия не соотносятся с речью. Деятельность этих детей нуждается в постоянном стиму-лировании и контроле за ее ходом, так как возможно «соскаль-зывание» с правильно начатого выполнения задания. В процес-се работы умственно отсталые часто отвлекаются, не проявля-ют волевых усилий. Они не умеют использовать предлагаемую им помощь. К результатам работы не критичны. Нет выражен-ной эмоциональной реакции на успех и неудачу.

Для того чтобы обследование детей было всесторонним, не-обходимо иметь в медико-педагогических комиссиях такое обо-рудование, которое бы позволило исследовать разные стороны психической деятельности ребенка. С этой целью используется как игровой материал, так и специальные экспериментально-психологические методики. Рекомендуется иметь следующие виды материалов для обследования.

Пирамида из четырех колец: с помощью этой игрушки мож-но наблюдать моторику ребенка (может ли он ловко надевать кольцо на стержень, нет ли нарушения координации и т. д.). Сформированность и дифференцированность понятия величины («Надень большое кольцо, затем которое меньше... са-мое маленькое»). Различение ребенком цвета предметов («Дай красное кольцо» и т. д.). Умение пересчитывать коль-ца пирамиды («Покажи первое кольцо», «Покажи третье кольцо» и т. д.), Сформированность понятия о количестве пред-метов («Дай два кольца», «Дай четыре кольца» и т. д.).

Как правило, в работе с разборной пирамидой у умственно отсталых детей обнаруживаются нарушения моторики. Их дви-жения плохо координированы, неловки, неточны (им трудно надеть кольцо на стержень пирамиды), у некоторых детей наблюдаются тремор, гиперкинезы. По данным наблюдений, при нормальном интеллекте дети к 5 годам должны уметь складывать пирамиду с учетом величины колец при зрительном соотнесении. Умственно отсталые дети даже в 6 лет не всегда правильно выполняют это задание. Порой они лишь нанизывают кольца на стержень, не учитывая величину. Дети с глубокой умственной отсталостью не понимают задачи, совершая неадекватные действия (манипулируют с кольцами, раз- брасывают их; надевают колпачок на стержень, а кольца кладут рядом и т. п.). Если в поле зрения попадают какие-либо новые предметы, они отвлекаются и бросают начатую работу. Такая картина наблюдается при выполнении всех нижеприве-денных заданий.

Разноцветные палочки и брусочки используются для тех же целей, что и пирамида. Этот материал, как и пирамида, позво-ляет проследить за характером деятельности детей. Задания могут быть разными. Например, построение из палочек или бру-сочков фигуры по образцу (с опорой на образец и по памяти). В-этом задании проявляется направленность деятельности, на-личие самоконтроля в ходе работы. Отмечено, что дети с нор-мальным развитием к 5 годам самостоятельно анализируют об-разец, пользуясь при этом зрительным соотнесением.

У умственно отсталых детей отмечается пассивность в ходе работы. Необходимо стимулировать их деятельность и следить за ходом выполнения задания. Направление внимания, посто-янное побуждение, контроль--обязательные условия, обеспе-чивающие работу такого ребенка. Самостоятельность и само-критичность в работе умственно отсталых значительно сниже-ны. Практические задания, выполненные по образцу и без опо-ру на образец, у умственно отсталых не имеют существенных различий, так как эти дети не умеют анализировать образец, сравнивать с ним свою работу.

Доски Сегена (доски с вкладышами геометрических фигур разной формы) используются для характеристики деятельности, а также соотнесения предметов по форме (сравнивает ли ребе-нок фигуры по форме или вставляет в пазы доски наугад). Вы-являются координированность, ловкость движений, состояние мелкой моторики пальцев рук. Умственно отсталые дети до-школьного возраста с трудом понимают цель задания и начина-ют просто манипулировать с фигурками-вкладками. Только по-каз экспериментатором способа действия помогает некоторым детям понять задание. Большинство умственно отсталых нуж-дается в многократном совместном с экспериментатором выпол-нении этого задания. Глубоко умственно отсталые дети зада-ние не понимают. В качестве аналогичного облегченного зада-ния можно предложить вкладывание фигурок знакомых живот-ных в прорези соответствующей конфигурации. Практика пока-зывает, что и это задание оказывается трудным для умственно отсталых в степени дебильности и не выполняется детьми-имбецилами.

«Почтовый ящик» (фигуры объемные опускаются в прорези крышки). Используется с той же целью. Это задание более сложное, так как ребенок должен понять принцип соотнесения основания объемной фигуры с формой прорези в «Почтовом ящике». Наблюдения специалистов свидетельствуют, что при нормальном интеллекте дети старше 6 лет должны выполнять задание при зрительном соотнесении. Умственно отсталым это задание оказывается непосильным. Они не могут произвести разворот фигуры и не ориентируются на форму прорези. Дети производят хаотические действия с фигурками, суют пальцы в прорези и т. п. Только при совместных со взрослыми действиях возможно выполнение задания. Для глубоко умственно отста-лых «Почтовый ящик» непонятен.

Набор геометрических фигур разной формы (круг, квадрат, треугольник). Детям предлагается разложить их по группам (по форме). В этом задании устанавливаются способности объе-динять предметы по общему признаку (простейшие обобщения). Фигуры могут быть использованы и для проверки счета, по-строения по образцу и т. д. Для умственно отсталых не всегда ясна цель, но после показа дети-дебилы к 6 годам выполняют задание. Для глубоко отсталых необходимо длительное обу-чение.

Кубики разной величины. Предлагается разложить от боль-шого к маленькому и наоборот. Исследуется сформированность понятия величины предметов. У умственно отсталых позже фор-мируется понятие величины, при этом необходимо специальное длительное обучение.

Матрешки (2--3--4-х составные). Ребенку предлагается ра-зобрать, а затем собрать матрешку. Выявляется понимание ин-струкции и цели задания, использование помощи, разумность действий, учет величин. Считается, что к 5 годам дети с нор-мальным интеллектом должны собирать четырехсоставную мат-решку. Умственно отсталые в этом возрасте задание не выпол-няют. Они не учитывают величину, вкладывают матрешки не-адекватно, в результате у них не получается и они бросают работу. Необходимы показ с совместным выполнением задания.

Полоски и круги разного цвета (основные цвета). Исполь-зуется для исследования сформированности понятия цвета. Об-следование проводится в три этапа. Сначала дети подбирают к разложенным полоскам соответствующие по цвету им круги (зрительное соотнесение). Затем им предлагают выбрать тот или иной цвет («Дай красный круг», «Дай синий...» и т. д.). После этого просят назвать цвет показанной фигуры («Это, какого цвета?», «А это?.»). Понятие цвета у умст-венно отсталых по сравнению с нормальными сверстниками .формируется значительно позже и лишь при условии специального обучения.

Мозаика. Предлагают разные варианты заданий: конструи-рование по образцу, по подражанию, свободное творчество. Исследуются наличие интереса, волевые усилия, пространственная. 'Ориентировка, способность к переносу показанного способа действия, воображение, мелкая моторика и пр. У умственно отсталых детей не отмечается выраженного интереса к данному заданию. Образец не является для них вспомогательным средством. Они не соблюдают последовательности цвета шариков, а лишь произвольно их раскладывают. Наблюдается уход от на-чатого выполнения.

Разрезные картинки. Знакомые детям изображения предметов разрезаны на две части по горизонтали и вертикали, на три части по вертикали. Используются для характеристики вос-приятия детей. Составлять разрезные картинки для умственно отсталых дошкольников трудно, особенно если у них нарушено пространственное восприятие. Они не представляют конечной цели -- целого изображения, поэтому их работа сводится к при-ставлению одной части картинки к другой без учета их местоположения (голова оказывается на месте ног, хвост впереди головы и т. д.). В качестве помощи нужно расположить части картинки так, чтобы ребенку нужно было лишь соединить части (голова вверху, ноги внизу).

Лото (разные варианты). Игра с детьми в лото позволяет проследить характер мыслительных операций (по каким при-знакам сравнивают предметы и т. д.).

Предметные картинки с изображением знакомых детям пред-метов могут применяться с разной целью.

Для исследования внимания, зрительной памяти. Перед ре-бенком раскладываются в ряд 4--5 картинок, а затем просят ребенка закрыть глаза и убирают одну картинку. Затем ребенок должен найти эту картинку среди трех предложенных. Можно провести эту игру с игрушками. С этой же целью предлагается игра «Что забыли нарисовать?» (заяц без уха, собака без лапы и т. д.).

Для исследования мышления перед ребенком кладут три картинки в ряд (стол, хлеб, пальто) и под ними вместо инст-рукции соответствующие изображения (стул, бублик, шапку). После этого ребенок должен сам разложить остальные картин-ки. Это невербальная классификация исследует не только мыс-лительные операции детей, но и запас общих представлений.

Этой же цели служат игры с картинками типа: «Кому что нужно?», «Кто что любит?» и т. п.

С помощью всех перечисленных материалов исследуется обу-чаемость детей (способность понимать объяснения, т. е. прини-мать помощь, а затем выполнять аналогичные задания само-стоятельно). Во всех заданиях можно исследовать и речь детей; фонетические и грамматические особенности, словарный запас (пассивный и активный) и т. д. Важно установить возможность речевого сопровождения игровых действий, их адекватность. Указанные задания выявляют и запас сведений детей об окру-жающем, особенности личности. Все это (речь, мыслительные операции, память, запас сведений, игровая деятельность) явля-ется показателем умственного развития детей.

Рекомендованный игровой материал и варианты его исполь-зования являются лишь примерным образцом. Медико-педаго-гическая комиссия вправе использовать свой аналогичный ма-териал. Главное, он не должен быть случайным, бессистемным.

Все вышеизложенное относится, прежде всего, к решению проблем комплектования специальных учреждений для умствен-но отсталых детей дошкольного возраста, а также оказанию своевременной педагогической и медицинской помощи им.

Это важно учитывать и при определении готовности детей к обучению в период предшкольной диспансеризации. Данные психолого-педагогического обследования, наблюдения за пове-дением детей, заключение психоневролога о состоянии их пси-хического развития--все это позволяет правильно решить во-прос о месте обучения детей..

Хотя эти материалы предназначались не для отбора умст-венно отсталых детей, они могут быть использованы и для этих целей. В предложенный комплекс методик включено 8 заданий для детей 6--7 лет. Эти задания помогут выявить некоторые особенности психического развития ребенка и в определенной мере прогнозировать его школьное обучение.

Картинка с изображением нелепой ситуации предъявля-ется в течение 30 секунд, при этом фиксируются все проявления ориентировочной деятельности ребенка. При общей оценке ра-боты учитываются выраженность эмоциональной реакции, ее адекватность, количество воспроизведенных фрагментов,, свиде-тельствующих о понимании ситуации.

Заучивание 10 слов. Здоровым детям 5--7 лет рекоменду-ется четырехкратное предъявление односложных или двуслож-ных слов, не связанных между собой по смыслу. На это задание уходит 5--6 минут. При первом предъявлении эти дети воспро-изводят в среднем 4--5 слов, при четвертом--7--9 слов. При оценке необходимо учитывать заинтересованность в работе, ко-лебания внимания, динамику количества воспроизводимых слов, темп воспроизведения, наличие привнесений и повторения одних и тех же слов.

Опосредованное запоминание. Предлагается видоизменен-ная IV серия методики А. Н. Леонтьева: 5 слов (пожар, дождь, труд, ошибка, горе) и 16 карточек (столовый прибор, школьная доска, булочная, расческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, карандаш). Методика занимает в среднем 10--12 минут. Оценивая результаты, необходимо учитывать по-нимание ребенком инструкции, способность нахождения опосредующих картинок к словам и характер объяснения сделанного выбора, мера помощи.

Обучающий эксперимент. Детям предлагается набор кар-точек с изображением больших и маленьких геометрических фигур 4 видов, 3 цветов.

Авторы методики считают, что она находится в «зоне труд-ности» детей и при оказании помощи дети с ней справляются в течение 12--13 минут. При оценке результатов деятельности

детей учитываются интерес и активность ориентировки в зада-нии, устойчивость внимания, обучаемость, способность к перено-су усвоенных навыков на аналогичное задание.

Доска Сегена № 6, пазы которой могут быть заполнены лишь при комбинировании нескольких вкладок. Время выпол-нения от 30 секунд до 5 минут. Характеристика качества выпол-нения задания включает стойкость интереса в процессе работы, устойчивость внимания, целенаправленность и рациональность способов деятельности, реакцию на трудности, использование помощи, затраченное время.

Последовательность событий. На раскладывание картин (4--5) в логической последовательности и составление расска-за по ним уходит в среднем 6--7 минут. Учитывается самостоя-тельность и правильность выполнения.

Классификация. Предлагается 15 карточек в указанной последовательности: моряк, свинья, платье, ландыш, лиса, куртка, мак, уборщица, голубь, яблоко, книги, бабочка, ребе-нок, дерево, кастрюля. Перед ребенком кладут в ряд первые четыре карточки, а затем предъявляются поочередно осталь-ные, ребенок должен показать, куда их положить, дав обобщен-ные названия каждой группе (люди, животные, вещи, расте-ния). При оценке результатов работы учитываются наличие интереса и устойчивость внимания, запас общих сведений и точность представлений, способность к обобщению, использо-вание помощи.

Методика Пьерона--Рузера. При оценке выполнения ме-тодики необходимо учесть, с какого момента ребенок начинает работать без опоры на образец (по памяти), интерес к заданию, аккуратность выполнения. Учитывается общее количество за-полненных фигур, их число за каждую минуту, количество ошибок. За 3 минуты обычно дети заполняют от 50 до 80 фигур.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОСПРИЯТИЙ

Объяснение сюжетных картин

Одна из очень распространенных и простых игр--просьба рассказать о содержании предъявляемой ребенку сюжетной кар-тинки. Применяется для исследования особенностей интеллекту-альной и эмоциональной сферы (сообразительности, умения вы-делять существенное, эмоционального отклика) умственно отста-лых детей.

Для проведения опыта экспериментатор должен иметь набор разнообразных сюжетных картинок. Желательно, чтобы среди них были веселые, печальные, с более и менее сложным сюжетом и т. п. Для этой цели пригодны открытки -- репродукции картин.

Методика проведения опыта предельно проста. Ребенку по-казывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. В редких случаях требуется мотивировка. Следует обращать вни-мание на то, насколько активно и охотно ребенок рассматрива-ет картинку. Иногда полезно заметить, сколько времени ребенок по собственному желанию рассматривает картинку.

Понимание сюжетных картинок представляет значительные трудности для детей-олигофренов. Они, в частности, обусловлены тем, что олигофрены неправильно понимают перспективные со-отношения, плохо понимают мимику изображенных на картин-ках людей, медленно обозревают картинку в целом (К. И. Вересотская, И. М. Соловьев, Э. А. Евлахова). Дети-эпилептики также не скоро доходят до объяснения смысла сюжетной картин-ки. Это связано с тем, что они склонны к перечислению всех изо-браженных на картинке предметов и деталей. Дети-шизофрени-ки толкуют картинку в бредовом плане, рассматривая ее со-держание как намек на свои болезненные состояния.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5