Особенности формирования игровой деятельности умственно отсталых детей

Особенности формирования игровой деятельности умственно отсталых детей

- 55 -

Работа на тему:

«Особенности формирования игровой деятельности умственно отсталых детей»

2003

Содержание.

 Историческая справка

Введение

Что такое умственная отсталость

Значение игры для всестороннего развития личности ребёнка

Умственное воспитание детей в игре.

Формирование нравственных отношений в игре.

Эмоциональное развитие детей в игре.

Различные исторические подходы к изучению игровой деятельности ребенка.

Этапы формирования игровой деятельности детей.

Особенности игровой деятельности умственно отсталых детей.

Содержание работы, проведение игр. Методы обследования.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОСПРИЯТИЙ

Объяснение сюжетных картин

Отыскивание чисел

МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ

Исключение предметов

Сравнение понятий

Повышения эффективности образования

Заключение

Литература.

 

 

 

 

Историческая справка

Цель данного раздела (Историческая справка) курсовой работы - дать ретроспективный историче-ский обзор зарождения, становления и развития учения о про-блемах обучения и воспитания детей с отклонениями в разви-тии, рассмотреть состояние помощи этим детям, поиски, ошибки и открытия на этом пути, что, на наш взгляд, помо-жет наиболее объективно понять и оценить современные про-блемы специальной педагогики.

Итак, обратимся к истории. В Древней Спарте, где много столетий создавался культ здорового тела, люди (и в первую очередь дети), имеющие ярко выраженные отклонения от нор-мы, просто уничтожались.

Не более гуманным было и отношение общества к людям, страдающим психическими расстройствами в средневековой Европе. Многие душевнобольные заканчивали жизнь на кострах инквизиции, будучи отнесены к «одержимым нечистой силой или злым духом».

Первый этап помощи детям с нарушениями развития был связан с детьми, имеющими наиболее выраженные отклонения: от нормы, что особенно ярко проявляется при психических и интеллектуальных дефектах. Вполне естественно, что внимание врачей на заре развития психиатрии привлекали наиболее глу-бокие формы интеллектуальных нарушений, такие, как идио-тия, так как они очень далеко отставали от «нормы».

Первые попытки гуманного отношения к душевноболь-ным, а также научного подхода к этим заболеваниям были; предприняты французским врачом-психиатром Филиппом Пинелем (1745-1826). Проблемой идиотии как особого со-стояния, при котором «умственные способности никогда не проявлялись или же не развивались в течение жизни» про-должал заниматься ученик Пинеля Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772-1840). Он ввел понятия «аменция» и «деменция» для обозначения врожденного или приобретенного слабо-умия, а для обозначения одной из степеней последнего - тер-мин «умственная отсталость».

Таким образом, работа Эскироля подводит нас к одной важной мысли: люди делятся не только на две большие груп-пы - норму и патологию, но внутри патологии наблюдается определенная неоднородность, и, прежде всего, по глубине поражения. В связи с тем, что отклонения от нормы в первую очередь проявляются в общении людей, а эта функция осуществляется через речь, то состояние речи больных (как один из симптомов) может быть основой одного из видов классификации слабо-умия. Эскироль явился одним из основоположников симпто-матической классификации слабоумия.

Впервые мысль о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания, высказал швейцарский педагог Песталоцци (1746-1827), однако широкой поддержки среди педагогов и врачей в то время эти идеи не получили.

Попытку обучения и воспитания глубоко умственно отстало-го ребенка («Авейронского дикаря») предпринял французский психиатр Жанитар (1775-1838). Таким образом, было положено начало медико-педагогическому направлению помощи детям с глубокими интеллектуальными аномалиями. Характерной осо-бенностью этого направления является приоритет (особенно в Германии) медицинского подхода над педагогическим.

Фундаментальные открытия в области естественных наук в середине XIX в. оказали большое влияние на педагогику и пси-хологию: на смену наблюдению и умозрительным выводам приходит экспериментальный метод исследования. Это обусло-вило два направления в понимании характера и сущности слабо-умия: анатомо-физиологическое (Д. Бурневиль, Б.Морель, Э.Крепелин, С.С.Корсаков, В. П. Сербский, А. Н. Берштейн, Г.И.Россолимо, Г.Я.Трошин и другие) и психолого-педагогическое (А. Бинэ, Т. Симон, Санктис де Санктие и другие).

Наибольший вклад в анатомо-физиологическое направле-ние в учении о слабоумии внес немецкий психиатр Э.Крепелин (1856-1926). «Он первый объединил (1915) все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержка психического развития» и ввел термин «олигофрения» для обозначения этой груп-пы врожденных болезненных состояний (X. С. Замский, 1996).

Бельгийский психиатр Ж.Демор (1867-1941) впервые пред-принял попытку в этиологии выделить биологические и соци-альные (педагогические) компоненты слабоумия.

Существенный вклад в учение о слабоумии внес русский психиатр Г.Я.Трошин (1874-1938). Он четко отграничивал формы психического недоразвития от неврозов и психозов. Французский педагог Ж.Филипп и врач П.Бонкур разви-вают психолого-педагогическое направление, выделяя тот кон-тингент учащихся, которые не смогут справиться с общеобра-зовательной программой в обычных школьных условиях, т.е. детей с достаточно сильными формами умственной отсталости.

Бельгийский врач и педагог О.Декроли в своих подходах к проблеме помощи умственно отсталым детям пытается объе-динить эти два направления и создает свою (достаточно сложную) систему классификации умственной отсталости.

Таким образом, можно отметить некоторые основные тен-денции в помощи аномальным детям, сложившиеся в конце XVIII-начале XX в. Это в первую очередь выделение детей с достаточно глубокой степенью умственной отсталости (идио-тия, имбецильность), исследование этой проблемы врачами психиатрами, первые попытки классификации умственной от-сталости и педагогической помощи детям этой категории.

Накопленный к началу XX в. опыт врачей и психологов, разнообразные подходы к проблеме, различная терминоло-гия потребовали определенной унификации на основе выде-ления одного ведущего признака умственного развития ре-бенка. Естественно, что в том случае, когда речь идет об умственной отсталости, наиболее эффективным был бы по-казатель интеллектуального развития ребенка, определен-ный достаточно объективными инструментальными мето-дами и фиксируемый в единицах, поддающихся измерению. Эти мысли привели французского психолога Альфреда Бинэ (1857-1911) и врача Тома Симона к разработке метода тес-тов и игр. В основу тестов Бинэ и Симона было положено состоя-ние коммуникативной функции речи. Ученые разработали определенный набор игр, которые предъявлялись ребенку вербально, и тре-бовали от него выполнения определенных действий и вер-бального же ответа.

Результаты выполнения этих игр были распределены в соответствии с возрастом нормально развивающегося ребен-ка. В случае отклонения от нормы (например, при нарушении интеллекта) ребенок, естественно, не мог справиться с задани-ем, соответствующим его физиологическому возрасту. В этом случае экспериментатор подбирал задания для более функционального раннего возраста. Соотношение «возраста» выпол-ненных заданий к истинному физиологическому возрасту выражалось определенным числом (коэффициентом). Напри-мер, ребенок справлялся с заданием, рассчитанным на нор-мально развивающегося ребенка 5 лет. Физиологический возраст ребенка - 6 лет, следовательно, коэффициент данного ребенка - 0,83 (5/6 = 0,83)

В результате огромного количества проведенных экспери-ментальных исследований был определен диапазон «нормы» и отклонений от нее. Так, диапазон «нормы» лежал в пределах 1,0-0,8, следовательно, этот ребенок может быть отнесен к нормально развивающимся.

Приведем другой пример. Физиологический возраст ре-бенка - 6 лет. В результате экспериментального исследования (тестирования) было установлено, что он справляется с зада-ниями, рассчитанными на 3-летний возраст. В этом случае его коэффициент составляет 0,5, и ребенок попадает в более низ-кий диапазон. В данном случае, естественно, встает вопрос о степени его интеллектуального развития. Так как Бинэ и Си-мон считали, что между уровнем интеллекта и уровнем разви-тия коммуникативной функции речи существует жесткая кор-реляция (что, кстати, является достаточно справедливым и объективным особенно в раннем детском возрасте), то и ко-эффициент получил название «интеллектуального коэффици-ента». Это название позво-лило исследователям разработать специальную «Метричес-кую шкалу умственных способностей», которая и была опуб-ликована в работе «Новые методы диагностирования умст-венного уровня ненормальных» (1905).

Таким образом, Бинэ и Симона можно справедливо счи-тать основоположниками психометрического направления в изучении интеллектуальной недостаточности.

Резюмируя вышесказанное, можно выделить следующие основные подходы в деле помощи детям с недостатками ин-теллекта и в организационных формах их реализации, сло-жившиеся в конце XIX - начале XX в.:

- медико-клинический - основывается на знании этиологии умственной отсталости. Рассматриваются анатомо-физиологические и генетические нарушения, приводящие к нарушени-ям интеллекта;

- психологический - рассматривает картину психической деятельности лиц с интеллектуальными нарушениями, состоя-ние эмоциональной сферы и личности в целом;

- педагогический - исследует и организует педагогические принципы, методы и формы коррекции, обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. В последние десятилетия в этом направлении складывается концепция обучения лиц более старшего (послешкольного) возраста, т.е. взрослых с различ-ными степенями нарушения интеллекта, так называемая олигоаидрогогика. Это педагогическое направление в настоящее вре-мя получило особое развитие в Бельгии и Голландии.

Разгромленные с идеологических позиций 30-х годов по-становлением ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. «О педологиче-ских извращениях в системе Наркомпроса» и незаслуженно забытые на многие десятилетия принципы и особенно экспе-риментальные методы педагогии, несомненно, ждут своих ис-следователей и современной интерпретации.

Говоря об отечественной специальной школе, нельзя не подчеркнуть ее государственный характер. В первую очередь это проявлялось в государственных программах обучения и воспитания, которые отражали состояние общей педагогики в стране, социальные и экономико-политические условия того или иного исторического периода.

Введение

Предметом исследования является процесс формирования игровой деятельности умственно отсталых детей в условии специального воспитания и обучения.

Цель: выявить и изучить особенности игровой деятельности умственно отсталых детей и предложить некоторые рекомендации по усовершенствованию руководства игрой умственно отсталых дошкольников в специальном детском саду.

Постановка цели исследования определяется следующей формулировкой его гипотезы: целенаправленное систематическое руководство игровой деятельностью умственно отсталых дошкольников в условиях специального детского сада позволяет значительно расширить круг сведений и представлений детей об окружающем их мире предметов и отношений между людьми, обогатить сенсорный опыт детей, активизировать их речевое общение, в целом повысить эффективность коррекционно-педагогической работы в специальном детском саду.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы мы предлагаем последовательное решение в рамках курсовой работы следующих задач:

1.     Проанализировать литературные данные по проблемам формирования игровой деятельности детей, в том числе умственно отсталых дошкольников.

2.     Изучить и проанализировать особенности игровой деятельности умственно отсталых дошкольников в период педагогической практики.

3.     Предложить некоторые практические рекомендации по усовершенствованию приемов руководства игровой деятельностью умственно отсталых детей в специальном детском саду.

Практическая значимость курсовой работы заключается в том, что в ней на основании проведенной опытно экспериментальной работы, предлагается ряд практических рекомендаций воспитания в специальных дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей, которые на наш взгляд будут способствовать повышению эффективности руководства игровой деятельности детей.

 

Что такое умственная отсталость

Под умственной отсталостью отечественные специалисты пони-мают стойкое нарушение психического развития определенной ка-чественной структуры. При умственной отсталости имеет место ве-дущая недостаточность познавательной деятельности и в первую очередь стойкая выраженная неразвитость абстрактного мышле-ния, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с инертностью психических процессов.

В зарубежной литературе существует несколько подходов к определению умственной отсталости, основанных главным образом на данных психометрического исследования.

Выделяют две основные формы умственной отсталости: олигофрению и деменцию.

При олигофрении имеет место раннее, обычно внутриутробное, недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружаю-щей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первого года жизни. При олиго-френии отсутствует нарастание интеллектуального дефекта. Осо-бенности проявление интеллектуальной недостаточности связаны лишь с возрастными закономерностями развития ребенка.

Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций с преимущественной недостаточ-ностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения.

Недоразвитие познавательной деятельности при олигофрении проявляется, прежде всего, в недостаточности логического мышле-ния, нарушении подвижности психических процессов, инертности мышления. Слабость логического мышления заключается в низ-ком уровне развития обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности, но существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор.

Темп мышления замедлен, характерна инертность психических процессов, отсутствует возможность переноса усвоенного в про-цессе обучения способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процес-сов. В восприятии, памяти, внимании страдают, прежде всего, функ-ции отвлечения и обобщения, т. е. всегда нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере это прояв-ляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм поведения.

Интеллектуальный дефект отличается стойкостью, при тяжелых формах выявляется уже с первых месяцев жизни ребенка.

При олигофрении выделяют три степени умственного недораз-вития: дебильность, имбецильность и идиотию.

Дебильность является наиболее легкой по степени и наиболее распространенной формой олигофрении (коэффициент интеллекта 50--69). При отсутствии осложняющих интеллектуальную недос-таточность расстройств, а также при ранних и адекватных коррекционных мероприятиях социальный прогноз благоприятен.

Более тяжелой степенью олигофрении является имбециль-ность (коэффициент интеллекта 20--49). При имбецильности грубо нарушена способность к отвлеченной деятельности и к образова-нию понятий.

Самая тяжелая степень олигофрении--идиотия (коэффициент интеллекта менее 20) -- характеризуется грубым недоразвитием всех психических функций.

Деменция представляет собой распад более или менее сфор-мированных интеллектуальных и других психических функций, т. е. при деменции имеет место приобретенный интеллектуальный де-фект.

В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности. Это связано с тем, что любое заболевание или повреждение мозга, приводящее к утрате ранее приобретенных навыков и распаду сформированных интеллектуаль-ных функций, обязательно сопровождается отставанием психи-ческого развития в целом. Поэтому в раннем возрасте крайне труд-но разграничить приобретенную и врожденную интеллектуальную недостаточность. В связи с этим приобретенный интеллектуаль-ный дефект, связанный с прогрессирующими органическими забо-леваниями мозга, с эпилепсией, шизофренией, начавшимися в пер-вые годы жизни ребенка, имеет сложную структуру, включаю-щую как отдельные черты деменции, так и олигофрении. При пре-обладании последних говорят об олигофреноподобных состояниях.

При возникновении деменции у детей старше трех лет ее отгра-ничение от олигофрении становится более четким.

Для разграничения этих форм интеллектуальных нарушений важно иметь в виду, что при деменции в отличие от олигофрении имеет место период нормального интеллектуального развития.

Кроме того, структура интеллектуальной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности, которые заклю-чаются в неравномерной недостаточности познавательных различных функций.

При деменции может наблюдаться несоответствие между за-пасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реали-зации.

Характерными признаками деменции яв-ляются выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, внимания, ре-гуляции поведения, мотивации. Кроме того, характерны личностные и эмоциональные расстройства: дети часто некритичны, рас-торможены, эмоции их примитивны.

В раннем возрасте деменция проявляет-ся в виде утраты поздно приобретенных на-выков. Например, если деменция возникает у ребенка трех лет, то, прежде всего, теряет-ся речь, пропадают начальные навыки само-обслуживания и опрятности, затем могут утрачиваться и ранее приобретенные навы-ки -- ходьба, чувство привязанности к близ-ким и т. п.

Характерным признаком деменции является появление нецеленаправленного поведения, а также общая двигательная расторможенность, аффективная возбудимость, некритичность, иногда с преоблада-нием повышенного фона настроения.

Одной из форм олигофреноподобного заболевания, включающе-го в себя черты деменции и олигофрении, является синдром Ретта.

Впервые заболевание было описано около 20 лет назад австрий-ским психиатром А. Реттом. Оно встречается только у девочек с частотой 1:12500.

Отставание в развитии при синдроме Ретта становится оче-видным в возрасте 12--18 месяцев, когда девочка, до тех пор нор-мально развивавшаяся, начинает терять едва сформировавшиеся речевые, локомоторно-статические и предметно-маннпулятивные навыки.

Характерным признаком данного заболевания является соче-тание потери целенаправленных ручных навыков со стереотип-ными (однообразными) движениями рук в виде их потирания, заламывания, «мытья».

Наряду с монотонным потиранием рук у некоторых детей на-блюдаются своеобразные движения рук перед грудью или подбо-родком.

В раннем возрасте отчетливо выявляются двигательные нару-шения в виде недостаточности координации движений, трудностей прямостояния и ходьбы. Не имея выраженных параличей и паре-зов, девочки как бы не умеют пользоваться своими ногами, не все дети самостоятельно ходят.

При синдроме Ретта наблюдаются бледность кожных покровов, постоянно холодные руки и ноги, общая соматическая ослабленность, резко сниженный аппетит, трудности жевания и глотания; девочки долго держат пищу во рту, но не глотают ее. Многих боль-ных приходится кормить, так как сами они не умеют пользовать-ся ложкой, тем более вилкой, хотя движения в руках сохранены. Эти специфические трудности формирования целенаправлен-ных ручных действий специалистами определяются как «диспраксия развития».

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5