Диалогическая речь у детей дошкольного возраста

Наглядный материал готовится заранее и хранится так, что-бы он преждевременно не отвлекал детей. Предмет, который используется на занятии в качестве наглядного пособия, должен ярко иллюстрировать программный материал беседы.

В конце занятия полезно закрепить содержание беседы или углубить ее эмоциональное воздействие на детей. Это можно сделать разными путями, а именно: воспитатель излагает содержание беседы в кратком заключительном рассказе, повто-ряя самое существенное; в конце беседы проводится дидакти-ческая игра на том же программном материале (на это отводит-ся 3--5 минут); детям предлагается прочитать знакомое стихо-творение или спеть песню, близкую по содержанию теме беседы; можно прочитать художественный рассказ.

Какой вариант изберет воспитатель, зависит от темы бесе-ды, от запаса знаний детей и от времени, когда проводится за-нятие. Беседу об овощах можно закончить дидактической игрой «Угадай на ощупь овощи»; беседу о подготовке к празднованию Нового года можно заключить новогодней песней, которую дети уже разучили на музыкальных занятиях Радина К. К. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми старшей группы детского сада // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с.223.

.

При проведении беседы воспитатель должен стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо соблюдать следующие правила: ставить во-прос всей группе, затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать: неинтерес-но ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко.

Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее бойких). Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если же воспитатель долго разговаривает с одним ребенком, то осталь-ные дети перестают участвовать в беседе. То же происходит, когда сам воспитатель, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно, или без всякой нужды повто-ряет все, что говорят дети.

Дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хо-ром. Но если воспитатель ставит такой вопрос, на который у всех или у многих детей может быть один и тот же простой ответ (например, «были», «ходили»), то дети могут ответить хором.

Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчивости; в таких случаях мож-но удовлетвориться кратким, даже односложным ответом.

Ответы детей во время беседы носят характер кратких или более или менее развернутых реплик; допустимы и однословные ответы, если содержание вопроса не требует большего. Нецеле-сообразно требовать от детей полного ответа. Так называемые полные ответы строятся ребенком по готовому шаблону: он по-вторяет все слова вопроса и присоединяет к ним ответное слово:

«Что делает кошка?» -- «Кошка делает... спит!» Подобная пе-дантичность делает беседу сухой и нудной Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. - М.: Просвещение, 1966. - с.69.

.

Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бод-рым голосом. Воспитатель предлагает ребенку, если он говорит тихо, повторить ответ громко, но не кричать. «Никто не слышал, что ты сказал,--должен пояснить воспитатель.--Повтори гром-ко свой ответ».

Небольшие беседы проводятся воспитателем в начале таких занятий, как рисование, лепка, дидактические игры.

При подготовке и проведении таких вступительных бесед воспитатель должен соблюдать те же правила. Беседы в раз-вернутой форме проводятся с детьми среднего и старшего воз-раста.

В младшей группе беседой сопровождается рассматривание картин, живых объектов.

В младшей группе практикуются занятия в форме игры, где речевая активность детей (ответы на вопросы) занимает основ-ное место. Это дидактические игры с куклой, которые заклю-чаются в том, что воспитательница разыгрывает небольшую ин-сценировку с участием куклы, например встреча новой куклы, угощение куклы, сборы куклы на прогулку и т. п. В продолже-ние этой игры педагог ведет разговор с детьми от имени куклы, вставляя вопросы, замечания от себя; дети отвечают хором и по одному. Такая форма разговора соответствует детским интере-сам и служит прекрасным средством активизации речи детей. Они с интересом следят за всеми действиями воспитательницы, внимательно слушают, охотно отвечают и сами задают вопросы.

Проведение подобных занятий требует от педагога: предварительной подготовки. Нужно составить своего рода сце-нарий (т. е. план), где перечислить действующих лиц, порядок действий и речь педагога и действующих лиц.

Методически важен вопрос о соотношении в беседе речи взрослого и детей. Как показывают наблюдения, часто рече-вая активность педагога превалирует над детской. Иногда воспитатели, ставя вопрос, не дают детям возможности со-средоточиться и подумать, торопятся ответить сами, начи-ная рассказывать о том, что наблюдали, например, на экс-курсии. Детям не остается ничего другого, как пассивно слу-шать. Другая крайность заключается в «вытягивании» у де-тей ценой значительных усилий правильных ответов. Эф-фективность беседы в значительной степени зависит от уме-ния педагога целенаправленно вести за собой детей, направ-лять детскую мысль и активизировать речевую деятельность.

В методике определено, в каких возрастных группах про-водятся занятия-беседы. В отношении младшего дошколь-ного возраста используется беседа-разговор в процессе по-лучения опыта. Беседой сопровождается рассматривание игрушек, картинок.

В среднем дошкольном возрасте преимущественно ис-пользуются беседы, которые сопровождают получение но-вых знаний, сопутствуют наблюдениям (из чего сделаны предметы, наша одежда, умывальные принадлежности) и экскурсиям (что делает почтальон).

В старшем дошкольном возрасте проводятся все виды бесед.

2.3 Развитие диалогического общения детей со сверстниками

Опыт работы по развитию диалоги-ческого общения детей со сверстни-ками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения.

Диалог -- это не просто вопросно-ответная форма речи, диа-лог предполагает личностные, партне-рские отношения между собеседника-ми. Поэтому закономерно возникает еще один вид беседы, т.е. светская беседа, т.е. свободный диалог на личностно значимые темы, свободный обмен мыслями и чувствами, при этом взрослый занимает позицию не «над» ребенком, а позицию интерес-ного, приятного собеседника, партне-ра.

Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают ве-селые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами,

представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.

С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диало-гической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей).

В совместном со взрослым расска-зывании используется следующий прием: взрослый начинает предложе-ние, а ребенок его завершает. Полу-чается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании предметов и игрушек, и при составлении рассказов по карти-не, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.

Мотивы педагога и детей часто не совпадают. Например, нам надо, чтобы дети учились рассказывать. А детям это неинтересно. Они этого не хотят. Нет побудитель-ного мотива. Но вот вы перестроили педагогический процесс и предложи-ли детям поиграть в сказку. Демонстрируете детям элементы сказочных костюмов, «волшебную па-лочку». И моментально смысл комму-никативной ситуации изменяется. Это уже не урок пересказывания, а инте-ресное для детей дело: ряжение, драматизация, игра. Детям неинтерес-но описывать игрушку, которую все видят. Чтобы описание стало интерес-ным, можно использовать такой прием: звери хвалятся, кто из них красивее, кто наряднее одет Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2001. - №5. - с. 51..

Высокой побудительной силой обла-дает прием драматизации, который можно использовать и при рисова-нии, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на апп-ликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодочка?». Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру дет-ских высказываний, делает речь дина-мичной.

Диалогическому общению со сверс-тником служит также прием совмест-ного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, вто-рой его продолжает, а третий завер-шает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллю-страций к рассказам.

Особенно важными для развития диалогической речи имеет деятель-ность кооперативного типа, прежде всего творческая сюжетно-ролевая игра, в которой дети совместно созда-ют предметно-игровую среду, приду-мывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения.

Мы рассматриваем развитие сюжетно-ролевой игры как показатель ком-муникативной компетенции детей. Однако сюжетно-ролевая игра как сфера коммуникативной самодеятель-ности детей предполагает их свободу в выборе партнеров, темы и игровых действий и допускает участие взрос-лого лишь в роли равноправного партнера. Поэтому совместная сюжет-но-ролевая игра не может выступать как средство обучения речевому об-щению.

Диало-гическое общение развивается в твор-ческой игре не в результате обучения взрослого, а в результате саморазви-тия. Механизмом такого саморазвития является возникновение и разрешение противоречий между имеющимися у детей средствами общения и объек-тивными требованиями к их эффек-тивности в игре. Дети, увлеченные игрой, сами осваивают новые средст-ва и способы общения, которых им недостает, в которых они испытывают нужду Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2001. - №5. - с. 52.

.

Поэтому развивать диалогическое общение в сюжетно-ролевой игре можно, но не прямо, а оказывая разви-вающее влияние на саму игру через создание предметно-игровой среды, обогащение знаний детей об окружаю-щем (прежде всего о социальных отно-шениях), через участие взрослого в детских играх в качестве партнера.

Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные по-движные игры и игры с правилами.

Театрализованные игры условно можно разделить на две подгруппы: игры в театр и различные элементы театра в самодеятельных сюжетно-ролевых играх. Для игр первой подгруп-пы характерна ориентировка на зри-теля и установка на эстетическую ценность действия. Игры второй под-группы разыгрываются для себя, «по-нарошку», не предполагают зрителя и не стремятся к эстетической вырази-тельности.

Для развития общения со сверстни-ками важное значение имеют обе подгруппы игр.

При подготовке спектакля большое внимание уделяется выразительности речи и движений детей. Отрабатыва-ются дикция, интонация, громкость речи, способы игрового взаимодейст-вия с партнером. Принимая на себя роль, ребенок уходит от собственной эгоцентрической позиции.

Опыт участия в организованных театрализованных играх дети исполь-зуют в самодеятельных играх в театр, разыгрывая ролевые диалоги по моти-вам сказок, используя куклы, костю-мы, элементы декораций. При этом сюжет сказки и опыт совместного разыгрывания спектакля позволяют детям налаживать взаимодействие, по-дыскивать реплики для ролевого диа-лога, действовать согласованно и по-лучать радость от общения друг с другом. Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театра-лизованных игр не непосредственная, а опосредованная.

По нашим наблюдениям, в играх с куклами дети проявляют больше самостоятельности и больше говорят, обращаясь к партнеру по игре. В играх с ряжением дети больше любу-ются собой и говорят для себя. Однако при вмешательстве педагога активно включаются в импровизиро-ванные ролевые диалоги, проявляют фантазию в поиске средств вырази-тельности образа.

Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюже-ту и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были -- мы не скажем, а что дела-ли -- покажем», «Садовник» и др.

Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.

Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что измени-лось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и уга-дать, какие изменения в своем внеш-нем облике он произвел).

Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хоро-водные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой кон-такты).

Второе. Установка на ответ, необхо-димость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя бы-стро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме...» партнер дол-жен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».

Третье. Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это раз-нообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения, типа Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников. - М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. - с.93.

:

-- Гуси, гуси!

-- Га, га, га!

-- Есть хотите?

-- Да, да, да и т.д.

Совместная изобразительная дея-тельность, конструирование, ручной труд предоставляют широкие возмож-ности для налаживания диалогическо-го общения детей. И даже тогда, когда ребенок выполняет индивиду-альную работу, он комментирует свои действия, обращается к соседям с восклицаниями, возгласами, выражая широкую палитру чувств и находя отклик в виде аналогичных проявле-ний партнера. Занятия по изобрази-тельной деятельности в изостудии создают у детей чувство сопричаст-ности к

прекрасному, интересному, волнующему, пробуждают эстетичес-кие чувства и создают условия для обмена этими переживаниями.

Однако изобразительная деятель-ность -- это деятельность прежде всего индивидуальная, в которой дети выражают свое отношение, свое ин-дивидуальное видение, свое собствен-ное миропонимание. Этим занятия изобразительной деятельностью и ценны прежде всего. Поэтому не следует в угоду развитию диалога со сверстниками делать эти занятия по преимуществу коллективными, со-вместными. Присутствие сверстников и возможность переговариваться с ними -- уже условие развития диало-гического общения, но не как взаи-модействия при создании общего продукта, а как совместного пережи-вания, сопереживания в общей твор-ческой атмосфере. Изобразительная деятельность может быть совместной, когда дети создают общий продукт и взаимодействуют в процессе его со-здания: общее панно из отдельных индивидуальных работ-фрагментов (праздничная улица, созданная из отдельных домов; зимний лес, со-ставленный из отдельных деревьев и т.п.); общая работа (например, «Сказочный замок»: каждый ребенок расписывал какую-то часть и рисовал персонажи, работая на одном листе, за одним мольбертом). Тогда изобра-жение как действие выполняется ин-дивидуально, а создание единого сю-жета на одном пространстве дает основу для обсуждения этой новой целостности, для рассуждения, для общения.

Подчеркнем еще раз: изобразитель-ная деятельность как форма художест-венного творчества предполагает ин-дивидуальное проявление образного мышления, образного видения, эмо-ций, личностную позицию каждого ребенка и не должна подчиняться целям обучения налаживанию взаимо-действия Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2001. - №5. - с. 53.

.

Изобразительные навыки детей могут использоваться ими в коллек-тивных занятиях типа «Запомни и нарисуй» (картинки на стенде, персо-нажи в инсценировке, набор предме-тов в кузовке и пр.). Но в этом случае рисование выступает скорее как прием схематического изображе-ния, как средство обозначения, про-странственного моделирования.

В этой своей функции рисование может использоваться как прием при обучении совместному сюжетосложению, рассказыванию по схеме, по серии схематических изображений, как средство фиксации знаний об обобщающих наименованиях, много-значных, одноструктурных, одноко-ренных словах, антонимах и т.п. Основу для общения со сверстником при этом создает условие: нарисовать вместе, на одном листе; нарисовать так, чтобы изображения не повторя-лись. Этот прием хорошо использо-вать в дидактических играх.

Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательно-го содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом.

В дидактике известно несколько основных типов настольных дидакти-ческих игр: лото, домино, маршрут-ные (лабиринтные), разрезные кар-тинки. Все они строятся на взаимо-действии играющих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять игра-ми самостоятельно. Появляются ука-зания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня -- это фрукт? Кукуруза -- это овощ? Телевизор -- это мебель?

Особое значение для развития диа-логического общения со сверстника-ми имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2--3 человека). В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, диф-ференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему во-просы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказыва-ние, рассуждать, соблюдать очеред-ность, отвечать на высказывания со-беседника.

В процессе словесных дидактичес-ких игр парами обучающими момен-тами являются осознание игровых правил как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами.

Игры парами могут быть организо-ваны как самостоятельная форма обу-чения в отдельном помещении (на-пример, фольклорном кабинете, гор-нице и пр.) или в групповой комнате следующим образом: двое детей игра-ют, а остальные наблюдают за ними. При этом очень важно, чтобы дети начали играть друг с другом самосто-ятельно. Только в этом случае возни-кает взаимодействие со сверстником. (Иначе это фронтальная форма все того же общения со взрослым.) При неоднократном обращении к одной и той же игре дети усваивают правила и содержание игры и начинают полу-чать от нее удовольствие.

Большую радость доставляют детям такие традиционные словесные ди-дактические игры, как «Угадай на ощупь» (дифференцирование звуков), «Чего не стало?» (родительный падеж множественного числа), «Что попало к нам в роток, что попало на зубок?» (обобщающие наименования «Овощи», «Фрукты»), «Бывает -- не бывает» (рассуждение) Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. - 2000. - №6. - с. 54.

.

Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процес-се коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрез-ными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры с коллектив-ным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, кото-рый я загадала»: один ребенок зага-дывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механи-ческие и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это часы электронные? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? И т.п.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5