Диагностические условия повышения адаптивности

задачи диссертационной работы. Приведена характеристика научной новизны и

практической значимости работы, даны сведения об апробации и внедрении

результатов исследования.

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ "Историко-педагогический анализ проблемы диагностики

психофизического развития ребенка" проводится анализ теоретических работ по

проблеме формирования диагностических основ адаптивного образования детей с

разным уровнем развития. Проблема рассматривается в историческом аспекте, с

позиции педагогов, психологов, узких специалистов отечественной и

зарубежной практики.

Дается теоретико-методологический анализ ведущих философских,

педагогических, медицинских, психологических концепций организации

диагностического воздействия.

Анализируются особенности практической диагностики в современной

образовательной системе, рассматривается профессиональное и социальное

представление о детях с особенностями развития, о формирующемся

терминологическом пространстве коррекционной педагогики.

Рассматриваются в хронологической последовательности нормативные акты,

определяющие государственную политику в области создания диагностических

условий адаптивного образования.

ВО ВТОРОЙ ГЛАВЕ "Исследование диагностических условий повышения

адаптивности образования детей с недостатками развития в начальных классах

общеобразовательной школы" экспериментальным путем доказывается

результативность применения на практике выделенных диагностических условий

в целях повышения адаптивности образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ содержит выводы исследования и намечает направления

дальнейшей разработки проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Проблема диагностики разнообразных проявлений развития ребенка

находилась в поле зрения с давних пор. Многие годы изучались разнообразные

показатели структурных проявлений индивида, личности, индивидуальности.

Работы К.М.Гуревича, С.Д.Забрамной отражают ретроспективу исторических

изменений в рассмотрении данного вопроса. Этапность изучения проблемы

диагностики недостатков развития детей зависала от социально-

образовательных потребностей общества. Приоритет в обозначении проблемы и

попытке ее решения принадлежит врачам. Постепенное обращение общества к

задачам обучения и социального внедрения детей с проблемами развития в

общественные отношения вынудило педагогов и психологов искать

профессиональные подходы к диагностике, а затем и к совместному воздействию

на особые проявления детского развития.

В диагностическом разделе имеются глубокие и ценные разработки, но

использование их на практике сопряжено с рядом нерешенных проблем.

Для отработки механизма построения диагностического процесса требуются

значительные теоретические и практические изыскания:

21. разработка качественных диагностических методик для обследования ранних

стадий искаженного развития;

22. устранение приоритета медицинской диагностики и создания

равнозначного взаимодействия с педагогическим, психологическим и другими

аспектами изучения ребенка;

23. решение проблемы разовости диагностических показателей;

24. организация текущего диагностического контроля;

25. формирование диагностики с прогнозом коррекционного воздействия;

26. устранение заорганизованное™ диагностического воздействия и т.д.

Анализ нормативной документации и некоторые теоретические определения

современного подхода к проблеме позволяют констатировать, что диагностика

остается самым сложным звеном в системе образования как для теории, так и

для практики.

Адаптивность образовательного процесса к уровням и способностям

учащихся на современном этапе развития педагогической теории признается

одним из важных принципов организации образовательного процесса. Основу

адаптивности практики и теоретики видят в диагностике индивидуальных

особенностей развития ребенка.

Сегодня педагогика с помощью диагностики должна избавиться от такого

страшного явления как "выученная беспомощность".

В психологии - это состояние у человека после более или менее

аверсивного воздействия, избежать которого не удается.

Последствие данного воздействия проявляется эмоциональными

расстройствами (депрессия, невротическая тревога, делик-вентное поведение),

психосоматическими расстройствами.

Так, по данным нашего исследования 12% учащихся начальных классов школы

№ 71 Металлургического района способны обучаться по системе 1-3. Вместе с

тем, активному педагогическому воздействию подвергается 78% учащихся

независимо от их воли и возможностей.

Проблема адаптивности образования рассматривается в нашем исследовании

на примере детей с недостатками развития, исключительно в силу наибольшей

актуальности данного вопроса.

Не меньшего внимания заслуживают и дети с продвинутым развитием.

Однако, дети с маловыраженными проявлениями недостат

ков развития составляют основной контингент обычной

общеобразовательной школы. Так, по данным констатирующего

эксперимента 30% учащихся начальных классов школ № 71 и

№ 73 имеют разнообразные отклонения в психофизическом

развитии.

Конфигураций индивидуального развития у этих детей может быть

бесконечное множество. Образовательная система не способна предоставить

индивидуальный адаптированный набор образовательных услуг каждому ребенку.

Следовательно, необходим основной набор параметров развития

индивидуальности, который будет соответствовать задачам формирования

человека на определенном отрезке жизни. Так, для возраста 7-11 лет основным

формирующим фактором является развитие учебных навыков на основе активной

познавательной деятельности. Адаптивность образования в этом возрасте

должна выражаться в максимальном наборе образовательных программ и в

системе коррекционно-развивающего воздействия.

Философские теории о личности применительно к диагностике,, определяют

условия ее изучения: - личность должна быт!> раскрыта в многообразии

факторов (параметров), определяющих ее развитие. В многообразии личностных

качеств (параметров) и их сочетаний целесообразно выделять наиболее

существенные, определяющие ее формирование. Намечая схему диагностического

воздействия мы обрати-аись к работам Л.С.Выготского. Схема обследования по

Л С.Выготскому предполагает "сбор только фактов и тщательное их

толкование". Толкование их должно быть динамическим и типологическим.

Анализируя историю развития ребенка, необходимо вскрыть причинно-

следственные зависимости. Квалифицируя наблюдаемые в данный момент явления

и факты, важно наметить путь и характер дальнейшего развития ребенка.

В выделении совокупности диагностических параметров мы опирались на

современные теории проведения диагностического исследования:

27. специальная диагностика - СД.Забрамная - В.В.Коркунов

28. психологическая диагностика - К.М.Гуревич - Б.ГАнаньев

Опора на одну из теорий нам показалась неправомочной

в силу междисциплинарности проводимого исследования и разного уровня

разработки интересующих нас вопросов в работах обозначенных ученых.

Разработанный нами вариант уровневой диагностики носил вероятный

характер, вскрывающий лишь тенденцию развития современной модели психолого-

медико-педагогического сопровождения образования.

Исследование выделенных условий проводилось в разных формах, на разных

уровнях организации образовательного и диагностического процессов.

Так, формирующий эксперимент проводился на базе психолого-медико-

педагогической консультации и школы № 73 Металлургического района

г.Челябинска. Контрольный эксперимент проходил в общеобразовательном

процессе школы № 71 Металлургического района г.Челябинска.

В первом случае контрольная и экспериментальная группы были

представлены разными бригадами специалистов консультации.

Первая бригада, работающая в обычном режиме, использовала в качестве

формализованного образца исследования -"протокол". (Нормативный документ в

работе ПМПК). Вторая бригада, исследующая экспериментальный набор

параметров, выделенный в ходе теоретического исследования, использовала

"справочник".

Нами была предпринята попытка выбрать основную совокупность критериев,

отражающих все параметры развития учащихся начальных классов и провести

уровневое распределение их изучения по месту, характеру и методам

обследования.

Набор вопросов и заданий включил медицинские, психологические,

социальные аспекты. Сопоставление индивидуальных результатов проводилось с

тем максимумом, который представлен в наборе.

Максимальная близость испытуемого к психофизическому, социально-

образовательному нормативу являлась критерием оценки индивидуального

развития ребенка.

В нашем исследовании мы останавливаемся на одном возрастном периоде

развития человека, согласно возрастной периодизации это младший школьный

возраст (7-11 лет). Наполнение "справочника" критериями в количественном и

качественном аспектах происходило соответственно характерным проявлениям

развития данного возраста.

Так, диагностические методики, применяемые специалистами должны были

определить анализирующую функцию восприятия, уровень развития словесно-

логической памяти и т.д.

Промежуточным результатом практического исследования должен был

послужить максимально дифференцированный индивидуальный результат

диагностики. Окончательный качественный результат, в виде повышения

адаптивности образования, рассматривался только в совокупности всех

условий, ибо дифференцированный диагностический результат не является сам

по себе основанием адаптивности. Он может быть невостребованным

образовательными учреждениями.

Так, с начала практического эксперимента (1994 г.) первой и второй

бригадами было обследовано равное количество детей.

Количество обследованных детей по годам

1994 1995 1996 Всего

1 бригада 234 241 200 675

2 бригада 231 250 194 675

Дифференцированность заключений была представлена следующим образом:

29. в первой бригаде - 5 вариантов;

30. во второй бригаде - 15 вариантов.

Итогом первого этапа практического эксперимента по изучению одного из

условий явилось повышение вариативности результатов диагностики в 3 раза.

Данный результат был достигнут благодаря следующим

действиям.

Количество и совокупность параметров диагностирования формировались

нами с учетом выборки ключевых заданий в каждой специфической области

развития личности (речь, умственное развитие, социальное развитие, усвоение

учебной программы). Сформированность каждого параметра проверялась

отдельным заданием.

В ходе исследования задания были унифицированы, число их было разным на

разных этапах диагностического воздействия.

Для упрощения обработки результатов диагностики была разработана

компьютерная версия выборки качественных характеристик изучаемых

параметров. Каждый специалист, в ходе обследования заполнял индивидуальную

карту изучения ребенка по разработанной схеме. Затем медстатистик

производил ввод данных в компьютер, в котором происходила выборка

описательных характеристик каждого параметра.

Уровень предварительной и сопровождающей диагностики проводился с

использованием количественных и качественных методов обработки результатов.

Уровень основной диагностики проводился в интегрированном варианте. В

каждом случае определялся индивидуальный набор диагностических методик и

способов обработки результатов.

Критерием оценки по каждому параметру в нашем исследовании являлся

нормативный (стандартный) уровень обучения и развития для данного

возрастного периода. Мы пытались провести ранжирование критериев на

основные и вспомогательные, так как в нашем исследовании изучались проблемы

обеспечения образовательного процесса. Вспомогательными критерием, на наш

взгляд, должно быть овладение содержанием разделов учебных программ.

Основными критериями явились: уровень развития психических процессов,

уровень сформированное™ умственных действий, уровень развития физической и

эмоциональной сферы, критерии развития психологических предпосылок

формирования личности.

Один специалист пользовался только статистической (физиологической)

нормой в качестве критерия оценки (врач). Критерием оценки для педагога

являлся образовательный стандарт. Психолог использовал разнообразные

критерии в оценке структурных компонентов индивида и личности. Специальные

диагносты на всех уровнях обследования пользовались только качественными

оценками результатов.

В нашем исследовании мы попытались интегрировать разные варианты

критериев оценки результатов обследования. Данный процесс происходил на

уровне основной (аналитической) диагностики.

Объективности результатов исследования, их надежности способствовали в

нашем эксперименте следующие факторы:

31. многовариативность диагностических моментов;

32. дублирование в применении методик в разных временных промежутках

(метод ретеста);

33. наличие сопровождающей диагностики с ежемесячной контрольной

выборкой психофизического состояния обследуемых и успешности усвоения

учебного материала.

Контрольный эксперимент по использованию "справочника специалистами

первой бригады без уровневого деления дал следующие результаты. Уровень

предварительной диагностики (школа) основывался только на изучении усвоения

образовательного стандарта; в результате чего основная тяжесть изучения

параметров легла на специалистов консультации. Временные рамки и отсутствие

предварительных показателей привели к формализации результата диагностики и

включали в себя только выводы по медицинской и педагогической диагностике.

Для исследования второго условия бригадами использовались разные

алгоритмы проведения диагностического воздействия.

Первая бригада работала по сложившемся алгоритмам. Вторая бригада

использовала разработанные алгоритмы проведения обследования на разных

уровнях диагностического воздействия:

1. Предварительная диагностика;

2. Аналитическая диагностика (основная);

3. Сопровождающая диагностика;

4. Заключительная диагностика.

К каждому уровню были разработаны справочники, анкеты, планы по

организации диагностических операций. На каждом этапе использовался свой

набор диагностических методик. Кадровое наполнение этапов определялось той

задачей, которую данный этап призван был решать.

В экспериментальном порядке алгоритм отрабатывался на базе школы № 73 и

второй бригадой консультации.

Использовалась совокупность методов: наблюдение, анкетирование,

тестирование, беседа, анализ успеваемости учащихся, помещенных в адаптивную

коррекционно-развивающую среду на основе диагностических показателей (в

исследуемом варианте и в варианте традиционной диагностики).

В ходе 2 этапа эксперимента предполагалось исключить следующие

организационные издержки диагностического воздействия:

34. заорганизованность процедуры,

35. длительность искусственного наблюдения,

36. манипуляции результатами диагностики,

37. отложенность процесса коррекционного воздействия в

адаптивной образовательной среде.

К концу второго этапа эксперимента стало ясно, что

выстраивание диагностического процесса с дифференцированным

использованием алгоритмов значительно облегчает процедуру

диагностики как для субъекта, так и для объекта диагностического

воздействия.

Выработка внешней и внутренней схемы построения диагностического

процесса позволила в 3 раза сократить время формальных отношений между

участниками диагностического процесса.

Дифференцированность заключений в экспериментальном варианте повысилась

еще в 3 раза по сравнению с первым этапом. Вариативность рекомендаций на

создание индивидуальной адаптивной модели коррекционно-образовательного

воздействия увеличилась в 17 раз.

Данный результат был получен благодаря дифференцированному подходу к

использованию одного и того же алгоритма. Так, на этапе предварительной

диагностики алгоритм изучения речевой функции применялся как план

обследования, на этапе основной диагностики как элемент создания

коррекционного

маршрута, на этапе заключительной диагностики как

первичный срез по изучаемой функции. Качественный результат использования

алгоритма оценивался с точки зрения образовательного, психологического,

эмоционального комфорта субъекта и объекта обследования в дигностическом и

образовательном пространстве.

Динамика повышения адаптивности образования в соответствии с внедренной

моделью диагностирования отражена в следующих показателях.

Год Кол-во детей с недост. развития в нач. кл. (чел.) Испытывающих

при этом комфорт

Образовательный Психологический

№ шк. 73 71 73 71 73 71

1993 67 60 25% 21% 13% 12%

1996 97 95 89% 22% 76% 13%

Данные результаты были достигнуты в ходе исследования совокупности всех

условий. Такая необходимость возникла при отработке алгоритмов

диагностического воздействия. Ибо основной набор параметров и использование

дифференцированного алгоритма диагностического воздействия не формирует сам

по себе адаптивность образовательного процесса.

Только система сопровождения может решить этот вопрос до конца. Основой

обеспечения процесса сопровождения является индивидуальный коррекционно-

образовательный маршрут (ИКОМ), составленный на "основе дифференцированного

результата диагностики.

Конечным продуктом деятельности второй бригады явился ИКОМ. Механизм

сопровождения ИКОМ был отражен в режиме работы 2 бригады. Сопровождение

ИКОМ происходило на базе школы № 73 внутришкольным консилиумом.

' 'Конечным продуктом деятельности первой бригады остался пр'бтйкол.

Протокол выдавался в школу № 71.

Уровневое использование основного набора параметров и обследование их

по стандартно-типовым алгоритмам позволило нам выйти на формирование

дифференцированных заключений оазработкой индивидуального

коррекционюнобразовательного маршрута (ИКОМ). Соблюдение принципа

ралевантности, используемых нами методик диагностики, проявилось в

формировании на их основе коррекционно-развивающих учебных

заданий.

Схема выстраивания ИКОМ состояла в следующем:

38. выявление иерархии отклонений в развитии;

39. выстраивание ассоциативных связей коррекционно-обра-

зовательного воздействия;

40. составление алгоритма коррекционного воздействия;

41. содержательное и дидактическое наполнение алгоритма;

42. оформление ИКОМ;

43. определение ассистента для сопровождения маршрута;

44. передача ИКОМ в образовательное учреждение через внутришкольный

консилиум.

При составлении ИКОМ исключалась возможность тренировки теми заданиями,

которые использовались при диагностике. Данное условие обеспечивалось

ранжированем диагностических методик для всех этапов диагностического

воздействия.

Специалисты на разных этапах использовали методики, предназначенные

только для этого этапа. Свободное использование методик предполагалось

только специалистами основного этапа для контрольной диагностики (проверки

правильности проведения обследования).

Наличие сопровождающей диагностики исключало неско-ординированность

действий специалистов консультации, педагогов, членов внутришкольного

консилиума, позволило осуществить контроль за динамикой и успешностью

формирования умственных действий и усвоением образовательных стандартов.

Работа над составлением ИКОМ позволила определить иерархию проблем и

первичность коррекционно-образовательно-го воздействия. Из 72 маршрутов на

первом месте стояли развитие речевых функций (50%), зрительно-

пространственных операций (15%), лечебная коррекция (10%), изменение

учебной программы (25%).

В ходе эксперимента нами были предприняты попытки предусмотреть

этические аспекты использования диагностики в образовании.

Защита ребенка от неправильного использования диагностического

инструментария и субъективности оценки была гарантирована в ходе

эксперимента несколькими позициями:

все участники диагностического процесса делали окончательные выводы только

в интегративном виде: педагогическое, медицинское, социальное,

психологическое оценивание;

компетентность и профессионализм специалистов консультации сочетался с

практической компетентностью специалистов консилиумов и педагогов,

работающих в образовательном учреждении.

В концу эксперимента значительно сократилось число отказов от

обследования как в школе, так и в консультации.

Школа 37 чел.

Консультация 42 чел.

2 5 чел.

15 чел.

17 чел.

1992 1995 1997

к 1992 1995 1997

Опосредованным результатом проведенного исследования можно считать

уменьшение количества второгодников и детей, отчисленных из школы № 73.

Таким образом, в ходе практического исследования была выявлена

зависимость адаптивности образования от характера диагностического

воздействия:

47. адаптивность коррекционно-образовательных услуг в школе 73

повысилось в 4 раза, в школе 71 осталась на уровне 1993Г rf!

48. дифференцированность диагностического результата во второй бригаде

повысилась в 6 раз по сравнению с начальными данными;

49. вариативность рекомендаций по организации адаптивных

условий образования в экспериментальном варианте увеличилось

в 17 раз.

В заключении следует отметить, что проведенное исследование подтвердило

основные положения гипотезы и позволило сделать следующие выводы:

1. Основой повышения адаптивности образования учащихся с

недостатками развития в начальных классах общеобразовательной школы

является уровневое диагностическое воздействие, организация которого

возможна при соблюдении определенных условий.

2. Реализация диагностических условий, основанных на

уровневом распределении основного набора исследуемых параметров и

дифференцированном использовании стандартно-типовых алгоритмов

обследования, приводит к формированию

механизма сопровождения адаптивного образования в виде

индивидуального коррекционно-образовательного маршрута.

3. Каждое выделенное нами диагностическое условие как таковое

позволит повысить адаптивность образования, но сочетание этих

условий существенно увеличивает эффективность данного процесса.

Исследование показало, что изучение может быть продолжено по некоторым

направлениям.

Дальнейших разработок требуют вопросы ранжирования диагностических

методик, использование компьютерных вариантов диагностических методик,

диагностика семьи, сопровождение и мониторинг коррекционного воздействия,

увеличение количества диагностических показателей и оптимальное включение

их в организационную схему, уточнение методики формирования ИКОМ и его

сопровождения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Педагогические условия социально-профессиональной

адаптации детей-сирот с недостатками развития в современной

социально-экономической ситуации. - В сб.: Проблемы формирования

профессиональной направленности молодежи. - Челябинск, ЧГИФК, 1994

г. - С. 10-14.

2. Специальная диагностика, как составная часть психолого-

медико-педагогического обеспечения индивидуализации обучения. В сб.

Научно практической конференции "Я.А.Коменский и современная

образовательная система". - Челябинск, ЧГПУ,

1997. - С. 64-65.

3. Психологическая диагностика в комплексном изучении развития

личности. В сб. Научно-практической конференции

"Теория и практика психологического обеспечения образования". -

Челябинск, Управление по делам образования, 1997 г.

- С. 9-10.

4. Дети с недостатками умственного и физического

развития. Статистический план-прогноз развития учреждений для

аномальных детей на 1991-95 гг. В кн.: Программа

развития образования области (проект). - Челябинск, ГлавУНО, 1991 г. - С.

115-130.

5. Программа "Аномальное детство"- Челябинск, ГорУНО, 1993г.,

ВНИК. - С.-16-24.

6. ПМПК в образовательном пространстве района. В сб. Научно-

практической конференции "Совершенствование деятельности

психолого-медико-педагогических консультаций и

комиссий Челябинской области". Челябинск, ГлавУНО, 1997 г.

- С. 8-10.

Страницы: 1, 2