Тестовый контроль в процессе обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе

этап в работе по овладению языковым материалом, развитию речевых умений,

освоению различных видов аудирования и чтения. Были рассмотрены две

возможные функции тестов в учебном процессе — контролирующая и обучающая.

Тесты, реализующие ту или иную функцию, внешне схожи, но имеют разные

задачи, и поэтому к их содержанию и проведению предъявляются различные

требования. Так, например, для контролирующего теста характерны однократное

повторение тестируемой единицы, противопоставление её другим единицам лишь

по одному какому-либо признаку, помещение её обязательно в качестве

искомой, одноразовое выполнение теста и т, д.; для обучающего теста типичны

многократное повторение одной и той же единицы, противопоставление её

другим единицам по разным признакам, помещение её в положение то искомой,

то отвергаемой, многократное выполнение одного и того же теста (для

достижения нужной скорости узнавания) и т. д. Это свидетельствует о том,

что использование тестов в практике преподавания оправдано, однако и в

теоретических исследованиях и при составлении тестов следует четко

разграничивать две их функции, с тем, чтобы использовать их реальные

возможности для повышения эффективности учебного процесса. Также

представляется необходимым специальное, целенаправленное изучение вопросов,

связанных с тестированием. В особом изучений нуждаются обучающие тесты —

определение требований к ним, установление их места в общей системе

упражнений для развития того или иного вида речевой деятельности,

определение учебной эффективности отдельных видов тестов и другие вопросы

должны привлечь внимание и методистов и учителей - практиков.

1.3 Проблемы тестового контроля.

Неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам в школе

является контроль уровня владения учащимися иноязычными навыками и

умениями. От правильной организации контроля зависит качество обучения.

Ф.М. Рабинович считает, что при проведении контроля необходимо

руководствоваться следующими правилами:

1. Контроль должен носить регулярный характер.

2. Контроль должен охватывать максимальное количество

учащихся за единицу времени.

3. Объем контролируемого материала должен быть не

большим, но достаточно репрезентативным, чтобы по степени

его усвоения (неусвоения), владения (невладения) им учащимися

можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и

умения.

4. При проведении контроля следует исходить от конкретных задач урока.

Фактически осуществление каждой из задач

урока должно контролироваться путем использования целесообразных форм и

приемов контроля.

Вопросы совершенствования контроля в обучении ИЯ волновали авторов

немалого числа монографий и становились предметом защиты многих

диссертаций. И все же проблемы проверки и учета знаний, умений и навыков,

методики их организации и проведения не утратили своей актуальности.

Контроль всё ещё не стал «могучим рычагом повышения успеваемости и

источником помогающим установить истинное состояние знаний и навыков по

данному предмету.

Появление проекта временного государственного образовательного

стандарта по иностранному языку, разработанного под руководством И.Л. Бим и

А.А. Миролюбова, решает ряд проблем, связанных с осуществлением контроля.

Это, прежде всего выделение объектов контроля и выбор наиболее надежных и

эффективных форм его реализации.

М.Е. Брейгина дает своё определение контролю и выделяет его функции:

диагностическую, управленческую, корректировочную, оценочную,

стимулирующую, мотивирующую, планирующую, обучающую. В контроле реализуется

и функция обеспечения взаимодействия учитель и учащихся в педагогическом

процессе.

Взаимодействие состоит в том, что учитель выступает как субъект,

осуществляющий контроль, и учащийся как объект контролирующего воздействия

и как субъект, переживающий это воздействие, осуществляющий саморегуляцию и

самокоррекцию своей деятельности, тем самым оказывающий опосредованно

воздействие на учителя, на содержание его обучающей деятельности.

Контролирующая деятельность учителя выступает как открытая система,

гибкая, способная меняться в зависимости от сведений, поступающих от

учащихся по каналам обратной связи. По существу учитель в процессе контроля

тоже приобретает статус субъекта, саморегулирующего свое «поведение», и

объекта, зависящего от ученика и испытывающего его «давление». В ходе

контроля реализуются в единстве оба статуса - ученика и учителя.

Однако чрезмерное увлечение тестированием без должного критического

осмысления различных его аспектов может привести к недостаточно объективной

оценке его учебной ценности и тем самым вместо пользы принести вред делу

практического преподавания иностранного языка.

Следует отметить, однако, что, несмотря на обширную литературу по

данным видам тестов, их широкую апробацию на практике и многочисленные

экспериментальные исследования, ряд кардинальных вопросов остается, по

свидетельству самих тестологов, не до конца выясненным. В частности,

сомнению подвергается реализация в рассматриваемых тестах одного из самых

основных требований — требования их адекватности (validity).

Даже адекватность «языковых» тестов (лексических, грамматических,

фонетических), разработка которых была начата значительно раньше «речевых»

(проверяющих то или иное умение), отнюдь не безусловна. Дело в том, что во

всех объективных тестах испытуемому дается весь языковой материал, в том

числе и тот, который представляет собой правильный ответ и который

испытуемый должен лишь узнать (увидеть или услышать). Другими словами, в

основе выполнения тестового задания лежит узнавание, а убедительных данных,

определяющих условия, при которых узнавание свидетельствует о том, что

испытуемый может воспроизвести эту же единицу самостоятельно, пока нет.

Более того, нет надежных данных, подтверждающих, что узнавание языковой

единицы среди объективно или субъективно похожих на неё является

показателем того, что испытуемый сможет узнать её в естественном потоке

звучащей речи или при чтении. Ведь помещение контролируемой единицы среди

похожих на неё единиц невольно заставляет испытуемого сосредоточивать своё

внимание на их дифференциальных признаках, что служит для него своеобразной

подсказкой. Поэтому в целом ряде экспериментов была получена низкая

корреляция как между нетестовыми и тестовыми заданиями, так и между

«языковыми» и «речевыми» тестами.

Таким образом, успешное выполнение языкового теста не является

однозначным, показателем умения учащегося оперировать соответствующим

материалом в речевой деятельности, продуктивной или даже рецептивной.

Единственное, о чём можно говорить с уверенностью, это то, что

отрицательный результат выполнения теста свидетельствует о невладении

соответствующим материалом.

Еще сложнее обстоит дело с «речевыми» тестами, разработка которых

началась совсем недавно. Сложность вопроса усугубляется тем, что до сих пор

остаётся в принципе неясным, каким образом с помощью теста проверять

владение тем или иным видом речевой деятельности. Здесь можно обнаружить

два подхода, согласно которым владение тем или иным видом речевой

деятельности устанавливается а) непосредственно, путём оценки речевого

поведения; испытуемого в процессе выполнения самой речевой деятельности, и

б) опосредованно, через проверку владения учащимся определенным языковым

материалом (для чего используются «языковые» тесты) и каким-либо другим или

другими видами речевой деятельности. Примером второго подхода могут служить

тесты, разрабатываемые Институтом английского языка при Мичиганском

университете (США), по образцу которых создаются тесты во многих странах.

Так, для оценки умения говорить на английском (иностранном) языке

предлагается комплект тестов, составные части которого были разработаны Р.

Ладо в 50-х годах; в комплект входят три «языковых» теста (проверка

восприятия на слух языковых единиц разного порядка, лексический и

грамматический тесты) и один «речевой» (сочинение). Уязвимым в тестах,

оценивающих объект контроля опосредованно, является отсутствие

доказательств корреляции между контролируемым объектом и объектами,

предлагаемыми в тестах. В этом отношении первый подход представляется как

будто более надежным. Следует заметить, что его сторонники не составляют

единого лагеря. Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в

условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает

конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура делает

тест очень громоздким (например, для проверки понимания речи на слух

предлагается прослушать 10—12 текстов), что фактически лишает тестовую

форму контроля её преимуществ по сравнению с другими, нетестовыми. Кроме

того, крайне сложным, практически почти невозможным становится подбор

равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же

теста. Стремясь компенсировать эти и другие недостатки, некоторые

исследователи рассматриваемого подхода предлагают судить о сформированности

того или иного вида речевой деятельности на основании а) результатов

успешности самой деятельности (для чего учащиеся слушают или читают 3—4

текста) и б) проверки наличия у испытуемых отдельных умений, необходимых

для осуществления речевой деятельности (с этой целью для каждого её вида —

пока преимущественно для аудирования и чтения — составляется перечень

умений, наличие которых считается необходимым для её осуществления). При

проведении данного вида теста в число вопросов к каждому тексту включаются

такие, которые проверяют его понимание, типа: Главная мысль текста

заключается в том, что: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... (в пунктах а, б, в,

г предлагаются различные утверждения, которые связаны с текстом, но, кроме

одного из них, не являются отражением его главной мысли), а также такие,

ответ на которые дает возможность судить о наличии у испытуемого

определенного умения,— например, для определения, умеет ли учащийся

соотносить значение слова с контекстом (это умение важно для рецептивных

видов речевой деятельности), может быть предложен вопрос типа Слово «...» в

данном тексте означает: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... .

Указанный вид теста наряду с «чисто языковыми» тестами в настоящее

время является наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста,

безусловно, значительно легче реализовать на практике, чем, очевидно, и

объясняется его распространенность. Однако его адекватность, даже только в

отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать

доказанной, что признают и сами его сторонники. Во-первых, высказываются

сомнения относительно достоверности получаемых результатов о степени

понимания текста или владения тем или иным умением: неясно, например, когда

происходит понимание текста — в процессе слушания/чтения или же в тот

момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлагаемые

ему решения вопроса, т. е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых,

пока еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых для

осуществления того или иного вида речевой деятельности. В-третьих,

нерешенным остается вопрос, следует ли проверять все умения (хотя бы из

числа установленных) или же можно ограничиться несколькими; если же можно

ограничиться несколькими умениями, то какими. Последняя проблема тесно

связана с вопросом о возможности компенсации одного умения другим, на

который также пока еще нет ответа. Наконец, сомнению подвергается и сама

посылка — судить о сформированности того или иного вида речевой

деятельности на основании отдельных умений. Эти сомнения высказывали Н.

Брукс и другие исследователи еще в 60-х годах.

Таким образом, даже беглый анализ существующих теоретических работ и

конкретных тестов показывает, что в настоящее время тест еще нельзя считать

адекватным способом контроля и потому в практике работы им следует

пользоваться с осторожностью.

II. Вероятностный подход к проблеме контроля в обучении иностранным языкам.

1. Методика составления тестов.

Как известно, человеческое восприятие и мышление имеют вероятностную

структуру, а поэтому с помощью теории вероятности удаётся более полно

предвидеть, как будет протекать процесс усвоения учебного материала,

заранее определять необходимые управляющие воздействия на ход этого

процесса.

За последнее время контроль усвоения учебного материала при помощи

тестов всё больше привлекает к себе внимание педагогов, в том числе

преподавателей иностранных языков (однако при этом нет единообразия в

понимании как существа, так и целей тестов. Поэтому необходимо вначале

условиться о том, что понимается под тестом.

Тест рассматривается как форма контрольно-тренировочного

задания, предназначенного для определения (диагностики) уровня

обученности и характеризующаяся следующими чертами:

а) простотой процедуры выполнения,

б) стандартностью структуры,

в) мелкой дозировкой учебного материала,

г) легкостью осуществления обратной связи,

д) возможностью непосредственной фиксации результатов,

е) квалиметрическими качествами, т. е. удобством количественного

выражения качества выполнения задания.

Перечисленные характерные черты тестов делают их особенно

пригодными для проведения как текущего, так и итогового контроля, в

значительной мере устраняя субъективизм в оценках и резко снижая время,

затрачиваемое учителем на проверку выполнения заданий. Для определения

уровня обученности существуют различные виды тестов, в зависимости от

характера учебного материала (аспекта языка).

Исследователи тестовой методики применительно к чтению иноязычных

текстов доказали, что тесты являются не только эффективным инструментом

контроля, но и адаптации.

Специфика тестов для контроля чтения заключается в следующем:

• прежде всего, тесты помогают сосредоточиться на извлечении

информации с нужной полнотой и глубиной;

• стимулируя интеллектуальную активность учащихся, тест требует

минимального применения продуктивных форм;

• тест - хороший инструмент адаптации, так как самый материал теста

служит подкреплением;

• облегчая и убыстряя понимание, тест дает возможность предъявить

большие требования к объему чтения.

Для контроля понимания в процессе чтения целесообразно использовать

как наиболее адекватные избирательные тесты множественного выбора в

следующих разновидностях: а) выбор правильного ответа на вопрос; б)

завершение начатого высказывания на основе предложенных тезисов; в)

расположение по порядку, группировка фактов; г) перекрёстный выбор,

установление соответствий; д) вычеркивание специально вставленных лишних

слов; е) заполнение пробелов специально пропущенными словами. Важно, что

функциональный стиль и связанный с ним вид чтения сказываются на количестве

тестовых заданий; для изучающего чтения их требуется больше, чем для

просмотрового и ознакомительного. Есть и качественное различие в тестах.

Оно кроется в сущности предлагаемых альтернатив, характер которых должен

видоизменяться в зависимости от функционального стиля и связанного с ним

видами чтения.

Тесты для контроля понимания фрагментов художественных произведений,

являющихся предметом для изучающего чтения, должны содержать альтернативы,

касающиеся фактического содержания, стиля произведений, идейного замысла.

При тестировании научно-популярных текстов, связанных с ознакомительным

видом чтения, следует пользоваться альтернативными, направленными на

выявление фактического содержания и основной идеи.

В процессе контроля понимания чтения используются различные виды

тестов:

1) тесты на выбор правильного ответа из двух предложенных вариантов;

2) тесты на выбор правильного ответа из нескольких предложенных

вариантов;

3) тесты на группировку фактов.

Самая популярная разновидность - это тесты на выбор правильного

ответа из нескольких вариантов. Сочетание правильной формы и неправильных

альтернативных призвано «провоцировать» размышления читающего, стимулируя

для этого необходимые мыслительные операции.

Эффективны тесты на определение действующих лиц, встречающихся в

тексте, по их действиям и поступкам, а контроль понимания текста,

содержащего прямую речь, лучше всего проводить путем определения

действующих лиц по их высказываниям. Эти тесты помогают учащимся глубже

понять текст, его детали.

Главным требованием методики составления теста является пригодность

(соблюдение принципов адекватности теста характеру тестируемой речевой

деятельности). При составлении теста нужно обязательно учитывать общий

характер текста (чаще всего используются повествовательные тексты, богатые

фактическим материалом, деталями, существенными для понимания текста),

стремиться к тому, чтобы задания теста излагались ясно, просто,

обеспечивали только однозначные ответы на них. Кроме того, задания должны

быть посильными для учеников. И.А. Рапопорт справедливо подчеркивает что:

1. Объём тестовой основы должен быть таким, чтобы учащиеся смогли

удержать в памяти прочитанное;

2. Текст должен быть законченным по содержанию отрывком;

3. Вопросы должны содержать изученный лексико-грамматический

материал;

4. каждое тестовое задание должно быть автономно.

Тест стимулирует интеллектуальную активность учащихся: чтобы выбрать

правильную альтернативу, они должны: 1) прочитать текст с общим охватом

содержания; 2) осмыслить альтернативы; 3) соотнести каждую из них с

содержанием текста; 4) принять нужную альтернативу.

Государственный образовательный стандарт по иностранному языку

указывает минимальный уровень обученности, который должен быть достигнут

каждым учеником к окончанию основной (девятилетней) школы. Государственным

стандартом по ИЯ предусмотрено овладение учащимися основными

коммуникативными умениями в чтении, устной речи и письме. Для определения

достижения государственного стандарта обученности по ИЯ предусмотрены

проверочные работы по четырем коммуникативным умениям: чтению, говорению,

пониманию на слух и письму по стандартизированным тестам для измерения

базового уровня обученности иностранным языкам. Стандартизированные тесты

должны обладать следующими характеристиками:

1. они основываются на фиксированном (стандартном)

содержании, которое в свою очередь может, или точнее должно

быть основано на теории языковой компетенции;

2. наличие стандартных процедур проведения тестирования и оценки

результатов, которые должны выполняться при каждом администрировании

(проведении теста);

3. стандартизированные тесты тщательно проверены в ходе эмпирического

исследования и их статистические характеристики надежно определены.

Страницы: 1, 2, 3